指向歷史核心素養培育的情境教學實踐*

張 萍

隨著中國學生發展核心素養的提出，各學科相繼提出了學科核心素養，并已成為學術界和實踐關注的熱點和焦點。歷史學科核心素養是指學生通過歷史學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等不同方面，是學科育人價值的集中體現。基于校本化特色探索歷史學科核心素養的路徑和策略，已成為國內中小學面臨的新挑戰和新要求。情境教學研究在國內外具有深厚的理論基礎，無論李吉林視情境教育的核心為一切從兒童出發的觀點，還是讓·萊夫和愛丁納·溫格提出的“學習情境的創設旨在致力于將學習者的身份和角色意識、完整的生活經驗以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態”的主張，建構主義學習理論提出的學習環境中“情境”“協作”“會話”“意義建構”四大要素等理論，都共同描述了情境教學具有體驗性、主體性、參與性等特點，適用于歷史問題探究的學習環境創設，有利于歷史學科核心素養的培育和提升。指向學科核心素養培育的情境教學實踐探索，有著深厚的理論基礎和較高的價值意蘊。

一、指向學科核心素養培育的歷史情境教學內涵特征

指向學科核心素養培育的歷史情境教學，具有體驗性、導向性、系統性等特點，在教學實踐中具有獨特優勢和價值。學科核心素養培育發揮了導向性的核心作用，為歷史情境教學品質提升奠定了基礎。

（一）真實性情境中的體驗學習

情境教學是歷史課堂教學中常用的教學方法，它可以縮短歷史學習與學生生活的距離，讓學生在歷史情境中走進歷史、理解歷史，讓歷史學習更有時代感、現實感。

指向學科核心素養培育的歷史情境教學，將情境教學與歷史學科的要求相結合，主要包括：（1）倡導真實性情境的創設，提倡合理、科學的教學情境設計，引導虛擬的歷史情境教學遵循歷史學科求真求實的本質。（2）通過任務驅動、多元協商，組織學生進行合作探究，讓嚴謹的歷史思維方式隱含在歷史情境中。（3）通過開放多元的動態生成學習過程，讓學生在體驗中學習，在探究中提升素養，深化對學科內容的認識和理解，在知識遷移中達成深度學習，從而實現學習方式的轉變。

（二）素養導向下的課堂教學重構

指向學科核心素養培育的歷史情境教學，其教育價值取向是學科核心素養培育，即在指向學科核心素養下進行教學目標、內容、策略、評價等一系列情境教學的設計與實施。

指向學科核心素養培育的歷史情境教學的實施路徑，包括五個步驟：（1）素養導向。理解教學內容所對應的素養培育目標，是上好課的前提。教師要根據學科核心素養要求、課程標準要求，精心解讀教材，準確把握素養培育目標，確立相應的教學目標。（2）立意先行。教學立意是決定一節課品質高低的關鍵，教學立意要綜合考慮本課素養培育要求、教材內容、具體學情等因素，是課堂教學的靈魂所在。（3）情境創設。在明確的學科素養、科學的教學立意基礎上，教學情境的創設將具備目標指向明確、邏輯清晰、貼近學情等特點，更符合學科育人要求。（4）體驗探究。學生在真實性情境中開展體驗學習、問題探究，教師在教學過程中，敏銳捕捉動態生成的教學資源，引導學生歷史學科素養的積累與發展。（5）評價提升。教師根據素養培育目標，設計教學評價，并在課堂教學中適時應用，以診斷目標達成情況，提升教學質量。在此過程中，教師通過檢測評價的結果，從素養培育目標的把握是否準確、教學立意是否合適、情境創設是否科學、教與學的活動開展是否充分幾個方面進行反思。

（三）系統設計的教學資源開發

1.做好系統的內容設計

學科核心素養是一個大概念，素養落地需要對學科核心素養進行分解細化。教師通過對學科核心素養、課程標準、教材等文本的學習、研究，將學科核心素養分解到每一冊教材、每一個單元中，表達為具體、可操作的單元教學目標。在單元整體教學建構的前提下，將單元教學目標細化到每一課的學習中。在細化后的教學目標基礎上，進一步梳理、整合教學內容，結合情境創設，形成系統的教學資源。

2.進行系統的情境設計

歷史情境教學經常以問題情境、故事情境、現場考察情境、表演情境、史料研讀情境等形式呈現，教師在整合教學內容的基礎上，采取合適的情境再現形式，進行教學實踐和創造，形成系列化的情境教學案例。如歷史人物故事情境系列，教師通過介紹岳飛的生平故事，創設基于家國情懷培育的問題探究情境；通過光緒帝一生的經歷，創設近代以來各階級救國圖存運動的問題探究情境，培養學生利用唯物史觀解釋歷史的思維方式。

二、指向學科核心素養培育的情境教學實踐

指向核心素養培育的歷史情境教學應用，遵循著“素養導向—立意先行—情境創設—體驗探究—評價提升”的路徑，一般要經歷“教學設計—課堂實踐—反思提升”的多輪循環實踐過程。以七年級歷史《宋元的科技文化》為例，筆者和同行們一起開展了深入研究，經歷三輪研討后，最終形成較為完善的實踐應用案例。三輪設計過程如下：

(一）注重史料學習，整體創設故事情境

歷史教學要生動有趣，激發學生的學習興趣。史料是歷史教學情境創設不可或缺的資源，注重史料學習，是情境教學的必經途徑。七年級備課組在第一輪集體備課時，注重運用豐富的史料，整體創設故事情境，以縮短歷史知識與學生生活之間的時空距離，提高學生學習歷史的興趣。整節課以意大利旅行家馬可·波羅在中國的見聞為主線，創設了“中國發明成長相冊”故事情境。主人公馬可·波羅于元朝忽必烈時期來到中國，他看到元朝有許多歐洲沒有的新鮮事物，如木活字印刷術、廣泛用于航海的羅盤針、威力無窮的火銃等。在好奇心的驅使下，馬可·波羅通過查閱資料和走訪考察的方式，開始了對中國文明的研究。在馬可·波羅的“中國發明成長相冊”情境中，印刷術、指南針、火藥三部分學習內容分別以豐富的史料形式呈現。馬可·波羅的研究主要包括三部分：（1）變“活”的印刷術。學生結合史料，講述《大藏經》雕版印刷的故事和《夢溪筆談》中關于活字印刷術的故事，總結活字印刷術的優點，歸納印刷術從雕版印刷到泥活字、木活字、銅活字印刷術演變的過程，理解印刷術對世界文明的影響。（2）“司南”成“針”。學生閱讀史料，了解傳說中黃帝發明指南車的故事，觀察戰國時期司南、宋朝手持指南針的陶俑、元朝羅盤三幅圖片，講述元朝航海羅盤“前世今生”的故事，理解中國發明漫長的經驗積累過程及其對世界航海的貢獻。（3）威力無比的“火銃”。史料呈現煉丹爐的爆炸聲、宋元大戰中的突火槍兩則故事，學生從故事中感受火藥的爆炸威力；通過圖文互證學習，完成史實連線任務，了解火藥在中外軍事上的應用，理解火藥對于世界歷史發展的促進作用。

教學設計完成后，由備課組長率先開設觀摩課進行實踐檢驗。觀摩課上，教師按照教學預設逐步展開教學過程，學生認真參與課堂學習，整節課按部就班、順利完成了教學任務。課后，備課組進行了及時研討，認為運用歷史史料創設故事情境，確實有利于提高學生學習興趣。但本節課中，仍存在一些遺憾，如學生在參與學習活動時顯得比較被動，課堂學習中沒有出現精彩的動態生成資源，等等。備課組經過兩天的思考和研討，提出了進一步完善教學設計的方案，重點對以下三個問題進行探索：

1.情境創設要基于對學情的充分了解

指向學科核心素養的情境教學要具有發展性，情境創設既要符合學生身心發展規律，又要有利于促進學生的發展。馬可·波羅“中國發明成長相冊”的情境創設，注意到學生學習興趣的培養，但對于初中生來講，略顯得簡單。三部分內容呈現的史料，以史實類知識為主，對于在小學已經接觸過四大發明的初中生來講，學習容量偏少。課后，筆者對開課班級的48位學生進行了調查，結果顯示，對本課內容中的指南針、火藥、活字印刷術等知識多數學生已有初步了解，“非常熟悉”的有31人，“比較熟悉”的有12人，“略有知曉”的有5人。這些數據說明，情境教學在本節課教學設計中的發展性未能充分體現，以致學生在參與學習活動時顯得比較被動、情緒不高。

2.情境教學的關鍵是促進學生學習方式發生變化

指向學科核心素養的情境教學，其中心問題是改變學生的學習方式。負責觀察教師提問的反饋數據顯示：整節課教師個別提問10次，提問內容包括歷史發明的時間、人物（6次），發明的意義（4次）；教師所提問題的答案在課本中都可以很快找到。負責觀察學生活動的記錄顯示，教師整節課講述的總時長為32分鐘，學生看書時間3分鐘，小組討論3分鐘，學生全班表達交流總時長7分鐘。備課組在匯總觀察數據后，發現本節課教學設計帶來的學習方式改變還不夠充分，學生的學習行為多為淺層次的學習，深度的思考、個性化的表達較少，自然無法生成精彩的動態資源。指向學科核心素養的情境教學，在學生學習方式的轉變上還須下功夫。

3.情境教學的落腳點是培育學生的學科核心素養

指向學科核心素養的情境教學，其根本是培育學生的學科核心素養。核心素養的深度挖掘和落實，是情境教學品質高低的決定性因素。歷史學科核心素養包括五個方面，五者相互聯系、不可割裂。設計課時目標時，應根據具體教學內容，確定恰當的素養培育目標。教師在本課備課時，將家國情懷素養作為培育目標，通過史實傳授、故事渲染等方式，讓學生在了解古代中國領先世界的發明成就的同時，產生強烈的愛國主義情懷和民族自豪感。但家國情懷不能簡單理解為愛國主義，且家國情懷與其他素養之間存在相容互通的關系，教學設計的思路不能局限于教材內容或單一素養目標。備課組一致認為：本課教學設計對家國情懷這一核心素養的內涵深度解讀不夠，教學活動停留在“情動—體驗—理解—遷移”體系的第一步“情動”階段，缺少了史料實證中的深化體驗、價值判斷，忽視了認知沖突中的主動遷移、價值實踐，學生自我內化建構的學習目標自然難以達成。因此，情境設計不能僅僅關注表面的熱鬧，更要觸及內里的情感體驗、知識遷移，進而培育學科核心素養。

基于以上分析，備課組教師達成共識：注重史料學習是情境教學邁出的第一步，而基于學情、素養立意、促進學習方式轉變是教與學變革的更高要求。

（二）促進多元學習，創設問題探究情境

指向學科核心素養培育的歷史情境教學，提倡深度學習。問題化學習是歷史學科深度學習的重要形式。第二輪集體備課時，教師們就創設探究情境、選擇探究主題、設計探究問題進行了充分討論，最終確定以“我看四大發明”為教學主線，進行整體情境設計，情境教學以問題探究形式展開；學生在課前根據學習任務單進行基礎知識學習，并完成課前小檢測；學生在課前查找中國古代文明成就的資料。課堂探究共分為五個篇章，每個篇章設計一個探究任務，各篇章環環相扣、層層遞進。教學過程如下：

1.基于具體問題的情境導入

教師呈現兩則材料，引導學生思考：材料一闡述了中國的“四大發明”對世界的影響，材料二認為中國古代的偉大發明遠不止“四大發明”，那么中國歷史上究竟有多少項“大發明”，什么樣的發明才能稱為“大發明”？教師利用材料中不盡相同的觀點，創設問題探究情境，帶領學生開展探究學習，走進中國古代發明，領略科技魅力，以期最終形成學生們自己的判斷和看法。

2.問題情境中的教學設計與實施

基于問題情境，該節課共分為五個篇章。第一篇章為回首千年輝煌——找尋中國古代重大發明。在該篇章中，學生以小組為單位，交流課前學習成果，展示自己找尋到的古代發明相關資料，組內成員找尋的發明一起匯總在小組題板上。第二篇章為感知先民智慧——了解中國古代重大發明。教師以印刷術為例，示范介紹主要史實。學生嘗試向全班同學介紹火藥、指南針、造紙術等其他古代發明成就。第三篇章為迸發思辨靈感——探究中國古代重大發明。學生以小組為單位，就本組題板上的發明項目進行熱烈討論、逐一取舍，最后剩下四個發明，成為“我組心中之四大發明”。在題板上寫好本組的最終選擇。各小組進行比賽，向全班同學闡明本組的選擇和理由，力爭其他小組的支持。小組之間集思廣益，最終評選出“本課之四大發明”。第四篇章為汲取千年精華——傳承中國古代重大發明。教師再次提出問題：同學們剛剛從中國人的角度來探究了許多偉大發明的影響。學生結合史料，全面分析四大發明對世界歷史的影響；學生從中任選一項發明成就，嘗試撰寫50字的推薦詞，并在組內發表演講。第五篇章為科技之“困惑”——回首中國古代重大發明。四大發明在歐洲得到了廣泛應用，推動了人類歷史的發展；而在中國，四大發明發揮的作用卻遠遠不及歐洲，這是為什么？教師播放視頻，提出問題：索契冬奧會閉幕式上，韓國表演的印刷術視頻，給我們怎樣的啟示？

課堂教學實施中，整體設計的問題情境體現了較高的教學立意，問題情境的五個篇章環環相扣，相得益彰。整節課以培養學生批判性思維能力為整節課的教學立意，將學科核心素養培育融合在批判性思維能力培養的過程中。當學生對世界范圍內同一歷史時空下的文明成就做比較時，對中國古代文明成就的深度認同自然產生；當學生運用唯物史觀分析古代文明成就的影響時，便會認識到“四大發明”在人類發展長河中的偉大意義；當學生學會用批判性思維方式評價歷史觀點時，方能發現中國古代文明之絢爛遠遠不止“四大發明”，形成獨特的歷史解釋，從而實現家國情懷培育之遷移、融合。

整體設計的問題情境，關注到了學生學習方式的轉變。教學設計以問題情境教學作為整體框架，以中國古代文明作為探究的領域，突破教材內容的限制，實現了教學內容的開放性；環環相扣的問題設計，既具有思維培養的漸進性，卻又自成一體，師生共同融入問題情境中，教與學的活動得以充分開展。教師將基礎知識的學習作為前置學習來處理，通過學習任務單引導學生進行課前自主學習，通過學前檢測了解學生知識儲備情況，為課堂教學提供精準的學情分析；課堂中以合作探究為主要學習方式，通過問題情境教學，引導學生進行深度學習，讓學習在真正意義上發生。學習方式的轉變，讓學科素養在問題情境教學中悄然提升。

（三）細化素養目標評價，檢驗情境教學效果

教育改革的出發點和落腳點都是學生的發展。情境課堂上的精彩紛呈，是否給學習者帶來高質量的學習體驗和學習收獲？如何監測學生的學科素養發展？這是情境教學改革要面對的問題。指向學科素養培育的情境教學，學習評價是基于對歷史學科核心素養的分解、落實，這是對教師基本功的考驗。第二輪集體研討時，七年級備課組針對本校學生情況、學校培養目標，提出本課素養目標為批判性思維能力培養，基于本校學生具備前置學習能力和可能條件，但不善表達自己不同觀點、缺乏獨立思考能力的現狀，提出的目標有利于學生學科思維能力的培養和綜合素養的提升。

帶著研究的意識，開展教學設計，注重評價手段的應用，是指向核心素養培育的歷史情境教學研究的高階要求。它既需要全組教師的集體智慧，也需要專家學者的學術指導。為更好地判斷、跟蹤素養目標的達成情況，檢驗教學效果，第三輪集體備課時，備課組請來了心理學專家。備課組在心理學專家指導下，編制了批判性思維問卷。教師在課前、課后分別對全班學生進行了初測和再測，從數據對比中判斷教學目標的達成情況。同時，備課組精心編制了兩道材料分析題，以檢驗學生歷史解釋的多樣性、史料實證能力的發展情況。教學評價是課堂教學改革的難點和關鍵點。素養導向下的教學評價，將具體的教學目標轉化為科學的評價內容，綜合運用心理學測量工具和歷史學科評價方法，努力讓學科核心素養的提升通過量化指標表現出來，提高教學診斷的準確性，為課堂教學改革指明方向、提供保障。