教師參與課程變革的動(dòng)力機(jī)制建構(gòu)*
——基于心理契約理論的研究

紀(jì) 樂(lè) 代建軍

“心理契約”是從社會(huì)交換理論演繹過(guò)來(lái)的，它最初被釋義為為了給予或獲得有價(jià)值的東西而建立相互之間的關(guān)系。該概念不僅提及了企業(yè)與員工相對(duì)正式、外顯的經(jīng)濟(jì)雇傭關(guān)系，更強(qiáng)調(diào)了在這種雇傭關(guān)系下存在的一些非正式的、更為重要的隱性因素，比如兩者之間相互給予的責(zé)任與期望，甚至認(rèn)為這些因素才是決定員工行為的關(guān)鍵因素。基于此種認(rèn)識(shí)，心理契約并不是書面化的文書契約，而是隱性地存在于個(gè)人與組織的關(guān)系之中，在某種程度上是對(duì)有形契約的補(bǔ)充。郭彤梅以知識(shí)型員工心理契約的三維結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)心理契約與知識(shí)型員工激勵(lì)的因果關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)激勵(lì)主體可以根據(jù)心理契約的三維結(jié)構(gòu)即交易維度、關(guān)系維度以及發(fā)展維度抓住員工的實(shí)際需要，作用于激勵(lì)客體，構(gòu)成知識(shí)型員工的激勵(lì)機(jī)制。

教師是課程的實(shí)施者，課程變革需要教師的積極參與、主動(dòng)實(shí)踐。教師參與課程變革的激勵(lì)機(jī)制是指在組織系統(tǒng)中，激勵(lì)主體運(yùn)用多種激勵(lì)手段并使之規(guī)范化以滿足教師的需要，并與教師相互作用、相互制約的方法與管理體系。交易契約作為教師參與課程變革的激勵(lì)機(jī)制，從交易維度、關(guān)系維度以及發(fā)展維度出發(fā)，應(yīng)為教師提供相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)條件，從而激發(fā)教師參與課程變革的動(dòng)力；提供良好的人際環(huán)境和合作氛圍，讓教師能夠心情舒暢地工作，維持教師參與課程變革的動(dòng)力；提供學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，提高教師的專業(yè)水平，強(qiáng)化教師參與課程變革的動(dòng)力。

一、交易契約激發(fā)教師參與課程變革的動(dòng)力

交易契約的內(nèi)容之一是組織承諾為員工付出的時(shí)間和專業(yè)知識(shí)支付物質(zhì)酬勞。對(duì)于知識(shí)型員工的教師而言，經(jīng)濟(jì)收入不僅是其初級(jí)需要，而且已經(jīng)上升為精神層次的需要，成為衡量自我價(jià)值的重要尺度和坐標(biāo)。由此可知，學(xué)校應(yīng)按照辦學(xué)規(guī)范化要求，改善教師的工作條件，提供更加公平的薪酬待遇，對(duì)參與課程變革的教師個(gè)體給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)支持，增加教師工作安全感和滿意度，滿足教師的內(nèi)心期望，進(jìn)而提高教師參與課程變革的積極性，激發(fā)教師參與課程變革的動(dòng)力。

（一）薪酬管理標(biāo)準(zhǔn)化

第一，提高教師薪酬待遇。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人的需要是從最基本的生理、物質(zhì)等需要分梯度地逐步向更高層次的精神方面的需要轉(zhuǎn)化。就我國(guó)目前發(fā)展階段而言，物質(zhì)需要仍然是國(guó)民的第一需要，其主要表現(xiàn)為薪酬待遇。組織的薪酬回報(bào)是教師權(quán)衡自身工作投入時(shí)間、精力的重要標(biāo)尺，由此可見，提高教師的薪酬待遇，滿足教師的基本生活需要，有利于教師做出積極的組織承諾。為此，各級(jí)政府應(yīng)切實(shí)落實(shí)增加教育投入的相關(guān)政策，滿足教師的基本需要，使教師個(gè)體按照自愿履行心理契約的原則參與教育教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)參與課程變革的動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)從“受動(dòng)者”向“施動(dòng)者”的角色轉(zhuǎn)變。此外，提高教師薪酬待遇能吸引更多的創(chuàng)新型人才加入教師隊(duì)伍，有利于提高教師團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，激勵(lì)教師為課程變革的順利推行獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

第二，實(shí)行薪酬管理差異化。基本薪酬與激勵(lì)性薪酬是構(gòu)成薪酬的重要組成部分。在滿足前者的基礎(chǔ)上，激勵(lì)性薪酬的功能顯得尤為重要。從我國(guó)公辦學(xué)校的薪酬結(jié)構(gòu)來(lái)看，大部分地區(qū)學(xué)校的基本薪酬比例明顯高于激勵(lì)性薪酬；而且，即使是激勵(lì)性薪酬，也往往為了避免矛盾等原因而差距不大，失去了激勵(lì)的作用。這就是目前薪酬制度未能產(chǎn)生顯著的激勵(lì)效果的根本原因。激勵(lì)性薪酬反映的是組織對(duì)教師個(gè)體的情感認(rèn)同和態(tài)度傾向，有利于教師心理契約的自覺(jué)履行，激發(fā)教師參與課程變革的熱情。為此，需建立差異化鮮明、梯度合理的教師薪酬管理政策，體現(xiàn)“按勞分配，多勞多得”的分配原則，充分發(fā)揮薪酬對(duì)教師參與課程變革的激勵(lì)性作用。一方面，細(xì)化薪酬管理規(guī)則，增加教師參與課程變革結(jié)果在激勵(lì)性薪酬分配中的比重，激發(fā)教師參與課程變革的積極性。另一方面，在積極鼓勵(lì)教師參與課程變革的同時(shí)，要避免教師為變革而變革的現(xiàn)象存在。課程變革的多主體性決定了其復(fù)雜性，教師作為教學(xué)一線的實(shí)踐者在變革的過(guò)程中存在疑惑不足為奇，學(xué)校組織必須正視“不同聲音”的存在，百花齊放、百家爭(zhēng)鳴才是進(jìn)步的標(biāo)志。

第三，保證教師收入公平。杜威指出：“一件事是每一個(gè)人必須做的，這就是生活；有一件事是社會(huì)必須做的，這就是要求每一個(gè)人對(duì)社會(huì)的共同福利做出相當(dāng)?shù)呢暙I(xiàn)，并使每一個(gè)人得到公平的報(bào)酬。”薪酬實(shí)際上是一種公平的交換和交易，公平是指契約主體感覺(jué)到自己的付出和獲得是對(duì)等的，心理契約應(yīng)當(dāng)是“平等互惠”的契約。斯達(dá)西·亞當(dāng)斯在其公平理論中指出，影響職工工作積極性的關(guān)鍵因素在于職工對(duì)其收入的滿意程度，并且，滿意程度與其相對(duì)收入息息相關(guān)。因此，在實(shí)現(xiàn)教師薪酬差異化的同時(shí)，保證教師在課程變革中的收入公平是自覺(jué)履行教師心理契約的重要內(nèi)容。應(yīng)建立公平的薪酬分配制度，關(guān)注不同教師在課程變革中的相對(duì)價(jià)值，將教師對(duì)課程變革的參與度納入績(jī)效考核中。

（二）績(jī)效考核科學(xué)化

第一，強(qiáng)化評(píng)價(jià)方法的適切性。心理契約是非正式的契約，是在雙方循序漸進(jìn)的人格化交易中建立起來(lái)的。它存在第三方難以進(jìn)行監(jiān)督的特點(diǎn)，這使得評(píng)價(jià)雙方心理契約履行程度的難度也愈發(fā)增大，為此，強(qiáng)化評(píng)價(jià)方法科學(xué)性與綜合性便成為實(shí)現(xiàn)績(jī)效考核科學(xué)化的關(guān)鍵。在課程變革中，教師扮演著實(shí)踐者、反思者與創(chuàng)造者等重要角色，需要給予他們充足的時(shí)間與空間的支持。基礎(chǔ)教育課程改革要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和發(fā)展的促進(jìn)者，學(xué)生的發(fā)展具有內(nèi)隱性和滯后性。因此，在績(jī)效考核中，不能只依據(jù)學(xué)生成績(jī)，而要做到原則性與靈活性并重，量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)并重，多維度對(duì)教師進(jìn)行考核，包括教師自我評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)等，最大程度地發(fā)揮績(jī)效考核的激勵(lì)作用，挖掘教師的潛能，激發(fā)教師的創(chuàng)造力。

第二，強(qiáng)化評(píng)價(jià)功能的引導(dǎo)性。心理契約并不像書面契約易于評(píng)價(jià)與甄別，自我履行機(jī)制的建立成為建立心理契約的重要目標(biāo)，這離不開對(duì)個(gè)體已獲成果的及時(shí)肯定與激勵(lì)。因此，應(yīng)由結(jié)果評(píng)價(jià)走向過(guò)程評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)引導(dǎo)教師發(fā)展的功能。首先，評(píng)價(jià)教師在課程變革中的“參與度”，更側(cè)重于關(guān)注教師在參與課改實(shí)踐中做出的努力與貢獻(xiàn)。其次，為增強(qiáng)教師的自我效能感，必須對(duì)教師取得的課程變革成果給予及時(shí)鼓勵(lì)與支持，讓有智慧的教師參與到課程變革過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)真正的愿景激勵(lì)。

第三，強(qiáng)化評(píng)價(jià)主體的多元性。課程變革是一個(gè)多元主體參與的不斷積累經(jīng)驗(yàn)、持續(xù)加深反思的過(guò)程，涉及多主體、多方面的利益關(guān)系。因此，評(píng)價(jià)主體多元化，可以更加全面客觀地來(lái)評(píng)價(jià)教師取得的成績(jī)。其一，保證參與評(píng)價(jià)主體的多元化，應(yīng)樹立起以教師、學(xué)生與管理者為中心的評(píng)價(jià)體系，提高考核的全面性，實(shí)現(xiàn)考核的多主體參與，使評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀公正。其二，對(duì)評(píng)價(jià)主體進(jìn)行培訓(xùn)，減少評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)的主觀性，引導(dǎo)他們依據(jù)客觀事實(shí)與客觀標(biāo)準(zhǔn)開展評(píng)價(jià)。

二、關(guān)系契約維持教師參與課程變革的自覺(jué)

關(guān)系契約反映的主要是以社會(huì)情感交換為基礎(chǔ)的契約關(guān)系。關(guān)系契約的建立有利于為教師的情感歸屬提供支持，加速教師的成長(zhǎng)，提升教師工作的幸福感。故而以人為本的工作環(huán)境與寬松自由的學(xué)術(shù)氛圍成為學(xué)校建設(shè)的主要任務(wù)，是教師參與課程變革的不竭動(dòng)力，是推動(dòng)“外源動(dòng)力”向“內(nèi)生動(dòng)力”轉(zhuǎn)化的“助推器”。

（一）建立共同愿景

雅克·德洛爾提出：“違背教師意愿或沒(méi)有教師參與的教育改革從來(lái)沒(méi)有成功過(guò)。”心理契約本身是個(gè)體的主觀認(rèn)知，它會(huì)受到個(gè)體認(rèn)知和直覺(jué)的限制。課程變革不應(yīng)是教師被動(dòng)執(zhí)行的過(guò)程，而應(yīng)是主動(dòng)參與的過(guò)程，沒(méi)有共識(shí)的強(qiáng)制性改革最終只會(huì)走向失敗。課程變革的過(guò)程困難重重，其中一個(gè)重要原因就是整個(gè)課程變革遵循的是自上而下的課程運(yùn)作機(jī)制。這種機(jī)制不但不能發(fā)揮教師的主動(dòng)性與積極性，反而使教師產(chǎn)生沮喪、排斥的消極情緒。因此，只有在課程改革過(guò)程中建立共同的愿景，使每一個(gè)參與者都成為自覺(jué)行動(dòng)主體，都能理解課改的政策與精神，都能明確自己的職責(zé)與任務(wù)，課程改革才成為一種可能。共同愿景的建立會(huì)促使“集聚效應(yīng)”的發(fā)生，增強(qiáng)教師主動(dòng)參加課程變革的認(rèn)同感，增加課程決策的科學(xué)性與民主性。

（二）構(gòu)建和諧人際心理場(chǎng)

心理契約具有動(dòng)態(tài)性，它會(huì)受經(jīng)濟(jì)、文化、個(gè)人等因素的影響而發(fā)生改變，而和諧的人際關(guān)系與環(huán)境有利于心理契約的穩(wěn)定。學(xué)校要營(yíng)造和諧的人際氛圍，增強(qiáng)教師群體之間的團(tuán)結(jié)合作，加強(qiáng)教師群體與學(xué)校管理者之間的溝通，繼而增強(qiáng)教師隊(duì)伍的正向凝聚力。

第一，加強(qiáng)教師之間的溝通，組織教師及時(shí)針對(duì)課程變革中所遇問(wèn)題進(jìn)行交流。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層可以根據(jù)教師參與課程變革的不同維度來(lái)建設(shè)課改團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)成員之間團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神與和諧的人際氛圍。第二，構(gòu)建“雙向型”溝通渠道，構(gòu)建教師與學(xué)校間的命運(yùn)共同體。教師積極向?qū)W校管理者反饋課程變革中遇到的問(wèn)題，學(xué)校管理者高度重視、及時(shí)解決教師的問(wèn)題，并及時(shí)將教師的工作狀態(tài)和績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給教師，激勵(lì)教師在課程變革中不斷進(jìn)步與發(fā)展。第三，構(gòu)建家長(zhǎng)與教師的和諧心理關(guān)系。課程變革的成功運(yùn)作離不開家校合作，家長(zhǎng)對(duì)教師工作的支持是教師敢于變革的重要心理支撐。

（三）提升教師職業(yè)幸福感

教師職業(yè)幸福感是衡量教師教育生活質(zhì)量和生存心理狀態(tài)的重要指標(biāo),對(duì)教師自身、學(xué)生和學(xué)校來(lái)說(shuō)都具有重要作用。教師幸福感的增加有利于提高教師的“心理收入”，“心理收入”的增加是教師改變工作態(tài)度與提升自身主觀能動(dòng)性的關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)教師在課程變革中的角色從“被要求”到“自要求”的轉(zhuǎn)變。學(xué)校文化反映了學(xué)校的內(nèi)在精神，良好的學(xué)校文化是提高教師幸福感的關(guān)鍵因素，并且有助于教師更加堅(jiān)定自己的職業(yè)信念，推動(dòng)教師參與課程變革的動(dòng)力實(shí)現(xiàn)由外到內(nèi)的升華與轉(zhuǎn)化。同時(shí)，心理契約具有內(nèi)隱性，是以心理期望的方式隱藏于個(gè)人與組織之中，教師對(duì)學(xué)校文化氛圍的主觀感受是衡量教師心理期望是否達(dá)成的重要因素。因此，學(xué)校要積極構(gòu)建以人為本的學(xué)校文化氛圍，重視對(duì)教師的人文關(guān)懷，提升教師的幸福感，使學(xué)校成為教師自我反思、自我成長(zhǎng)和自我超越的場(chǎng)所。

三、發(fā)展契約強(qiáng)化教師參與課程改革的效能

發(fā)展契約強(qiáng)調(diào)“心理契約中知識(shí)型員工對(duì)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和職業(yè)發(fā)展的需求，包括企業(yè)為知識(shí)型員工提供的職務(wù)晉升機(jī)會(huì)，專業(yè)能力提升機(jī)會(huì)，以及自我價(jià)值即職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃”。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師的需求已經(jīng)從簡(jiǎn)單的經(jīng)濟(jì)需求升華為個(gè)人實(shí)現(xiàn)和個(gè)人超越方面的高級(jí)需求。只有夯實(shí)教師的知識(shí)基礎(chǔ)，提高教師的實(shí)踐能力，才能提高教師的職業(yè)自信，增強(qiáng)教師參與課程變革的積極性與效能感。同時(shí)，課程變革也有利于提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)課程變革與教師發(fā)展的相倚為強(qiáng)。

（一）改進(jìn)教師培訓(xùn)體系

第一，從滿足共需走向定制服務(wù)。對(duì)教師的培訓(xùn)應(yīng)從教師團(tuán)體需要出發(fā)，針對(duì)課程變革中的學(xué)科、科研、實(shí)踐等問(wèn)題安排相應(yīng)的培訓(xùn)課程，給予教師普遍的指導(dǎo)。同時(shí)，教育供給側(cè)改革強(qiáng)調(diào)教育要從普適化走向精準(zhǔn)化，定制課程就是教育供給側(cè)的時(shí)代產(chǎn)物，定制課程關(guān)注差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，注重“滴灌式”服務(wù)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育的使命與目的。對(duì)教師的培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)遵循同一性與特殊性的統(tǒng)一，為不同發(fā)展層次與不同專業(yè)的教師提供針對(duì)性支持，設(shè)置不同的特色課程，滿足不同教師的需要，實(shí)現(xiàn)教師的自主、個(gè)性發(fā)展。

第二，從理論告知走向智慧生成。布迪厄曾提出“學(xué)究式的謬誤”，即以“邏輯的實(shí)踐”代替“實(shí)踐的邏輯”。課程變革不僅是理論研究的范疇，更是實(shí)踐檢驗(yàn)的過(guò)程。課程變革的成功固然離不開強(qiáng)大的理論支撐，但是教師實(shí)踐智慧的生成才是成就教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵。當(dāng)前我國(guó)教師實(shí)踐智慧存在“唯理論”“失整體”的現(xiàn)象，理論話語(yǔ)壓倒性的滲透，造成教師實(shí)踐性話語(yǔ)不斷式微，這造成了教師主體的封閉化、規(guī)則化。實(shí)踐智慧并不是依靠專家告知的方式培養(yǎng)出來(lái)的，而是教師基于自身教學(xué)特點(diǎn)在反思與實(shí)踐、合作與交流、理論與情境的交互影響中產(chǎn)生的。雖然教師實(shí)踐智慧的生成是主體自發(fā)，但是其過(guò)程需要組織的支持與幫助，是個(gè)體與組織共同努力、相互契合的結(jié)果。教師個(gè)體和學(xué)校組織間的“心理契約”與教師智慧生成具有緊密的聯(lián)系，教師與學(xué)校間的心理默契使教師對(duì)學(xué)校行為的疑慮趨零，增加教師的主觀能動(dòng)性與情感認(rèn)同感，提高教師個(gè)體的反思意識(shí)與教師間的合作意識(shí)，加速教師實(shí)踐智慧的生成，強(qiáng)化教師參與課程變革的效能。

（二）支持教師自我發(fā)展

第一，制定職業(yè)生涯規(guī)劃。從組織視角來(lái)看，職業(yè)生涯規(guī)劃是人力資源開發(fā)的手段之一，其意義在于使員工的個(gè)人需求與組織的需求有機(jī)結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)員工個(gè)人與組織的共同發(fā)展。具體到學(xué)校中，職業(yè)生涯規(guī)劃就是將教師個(gè)體目標(biāo)與學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)結(jié)合，學(xué)校為教師發(fā)展提供條件支持，教師的成長(zhǎng)又為學(xué)校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供可能。換言之，職業(yè)生涯規(guī)劃就是組織與個(gè)體相互期望的交叉與統(tǒng)一，最終實(shí)現(xiàn)雙方的整合發(fā)展。教師是落實(shí)課程的關(guān)鍵角色，只有教師深度參與的課程變革才能產(chǎn)生理想效果。一方面，面對(duì)課程變革中的種種復(fù)雜問(wèn)題，教師應(yīng)及時(shí)更新教育觀念，定位自身角色，做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提升專業(yè)水平，推動(dòng)課程變革。另一方面，有效的課程變革亦為教師提供了更好的發(fā)展平臺(tái)，讓教師在課程變革中實(shí)現(xiàn)自我變革，成長(zhǎng)為更好的自己。

首先，加強(qiáng)學(xué)校與教師間有效溝通。縮短學(xué)校管理層與教師個(gè)體之間的距離，從“問(wèn)話式”交流走向“對(duì)話式”交流，強(qiáng)化組織與個(gè)體間心理契約的穩(wěn)固性，激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。其次，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展與課程變革間的“橋梁”。教師職業(yè)生涯規(guī)劃能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展有利于推動(dòng)課程變革的深化。課程變革是基礎(chǔ)教育改革的核心，在新課改的背景下，教師應(yīng)重新理解自己的角色，強(qiáng)化職業(yè)生涯規(guī)劃，以更好地參與課程變革。

第二，注重教師賦權(quán)增能。一個(gè)組織的發(fā)展不僅取決于員工的角色內(nèi)行為外，也受益于員工自發(fā)表現(xiàn)的、能優(yōu)化組織心理氛圍和提升工作績(jī)效的崗位職責(zé)之外的行為，即組織公民行為，如積極參加組織活動(dòng)、為組織建言獻(xiàn)策、幫助同事解決問(wèn)題、認(rèn)真對(duì)待工作、不謀取私利等，其核心特征就是“利他性”“盡責(zé)性”。賦權(quán)增能有利于激發(fā)個(gè)體的組織公民行為，避免教師公共使命的式微，提升教師工作的自我效能感和滿足感。在課程變革中，如果教師只是被動(dòng)的接受者、執(zhí)行者，他們就會(huì)忽略自身的教育觀念，成為教書的“機(jī)器”。賦權(quán)增能是實(shí)現(xiàn)教育決策由獨(dú)白走向?qū)υ挼闹匾窂剑馕吨處熡懈蟮臋?quán)力對(duì)不合理的政策提出意見，有利于增強(qiáng)課程變革決策的科學(xué)化；賦權(quán)增能是激發(fā)教師參與課程變革動(dòng)力的關(guān)鍵舉措，它使教師真正成為課程變革的推動(dòng)者與參與者，發(fā)揮教師的專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)教師參與課程變革的內(nèi)生動(dòng)力。

課程變革成功的實(shí)質(zhì)是教師在課堂中真正使用新課程方法、對(duì)實(shí)踐新課程具有信心并最終建立效能。課程變革是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，教師是實(shí)現(xiàn)課程變革成功的關(guān)鍵因素，教師必須在課程變革中發(fā)揮主體性作用。富蘭的三維模型顯示，教師改變包括材料和活動(dòng)、教師行為、教師心理，其中第三維心理（信念）改變是內(nèi)隱的、最難發(fā)生的，往往需要較長(zhǎng)的時(shí)間，但它是教師改變的基石。因此，建立教師與學(xué)校之間的心理契約是促進(jìn)教師真正參與課程變革的關(guān)鍵因素。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的思想意識(shí)和課程變革一致時(shí)，他們會(huì)支持變革；而當(dāng)教師覺(jué)得他們的既得利益或信念、價(jià)值受到課程變革損害時(shí)，他們會(huì)拒絕變革。因此，激發(fā)教師參與課程變革的動(dòng)力并且使得這一動(dòng)力得到維持、不斷強(qiáng)化，是課程變革取得成功的重要影響因素。