借助情境，感受神童的智慧
——《司馬光》教學實錄及點評

江蘇省南京市北京東路小學 顧佳佳 （執教） 孫雙金（點評）

一、執教過程

（一）復習導入，引出故事

1.師：同學們，上學期我們學習了曹沖稱象的故事，今天我們再來認識一位神童——司馬光。

師：誰來讀讀這段文字，給我們介紹一下。

生:司馬光，北宋政治家、史學家、文學家，主持編纂了編年體通史《資治通鑒》。

師：《司馬光砸缸》的故事我們都讀過，這是我們今天要學的課文。對比一下，你們有什么發現？

生：我發現這篇《司馬光》跟我們以前讀的《司馬光砸缸》比起來，用語要簡潔得多。

師：全文就三十幾個字呢。還有補充嗎？

生：我發現這篇課文，它的語言不像我們現在的白話文，這篇課文的語言應該是文言文。

（二）通讀課文，感知文言

師：學習古文有方法，“讀書百遍，其義自見”，下面就請同學們自己讀讀課文，注意讀準字音，讀出節奏。

（生讀，師點評）

師（領讀）：庭、登、甕、迸，誰再讀？

（生通讀全文，全班齊讀）

師：字音讀準了，怎么能讀得更有節奏呢？

（指名讀，全班齊讀）

師：關注詞句間的停頓，就能讓我們讀準節奏。課文的意思大家讀懂了嗎？

（三）理讀課文，了解大意

師：下面進入同桌互學。

1.解說故事，滲透學法

師：匯報的要求是“先讀句子，再說意思”。故事的開頭，誰來說？

生：“群兒戲于庭”，意思就是說，一群小孩子在庭院里玩耍。

師：戲的意思是——

生：嬉戲、玩耍。

師：他理解詞語的方法是——

生：拆字組詞。

師：是的，這是我們學習小古文的一種常用方法。

師：庭呢？

生：庭院。

師：你怎么知道的？

生：看書上注釋。

師：看注釋，也是我們學古文的一種方法呢。

師：同學們看，書上的插圖只是庭院的一角，其實庭院可大啦，所以庭，是廣字頭。像這樣，有樹、有假山，堂階前空曠的院子就叫庭院。大家一起讀一讀“群兒戲于庭”。

（生齊讀“群兒戲于庭”）

2.看圖比較，理解詞語

師：玩的過程中發生了什么？

生：這個小孩爬上甕，一不小心掉進去了。

師：對。你們看，作業單上有這樣一題，誰來選選？

生：甕，應該是第①個，因為甕，是口小肚子比較大。而缸，是口大肚子也大。

師：看看插圖，就能發現它們的不同。這也是學習古文的一種方法呢。

師：小朋友們，你們知道古時候，庭院里放個甕，是用來做什么的嗎？

生1：有可能是用來裝水的。

生2：萬一家里失火了，就可以用容器把水打出來去救火。

師：是的，故事里的那個小朋友就是掉進了這樣一個口小肚大的甕里，才爬不出來的。想想，此刻情況怎么樣？

生：危急。

3.觀字明義，渲染情境

師：往下讀讀，哪個字告訴我們情況很危險？

師：是的，看看“跌”的字形。你有什么發現？生：左邊是足字旁，右邊是失。

師：失足，就是——

生：腳下一滑，不小心跌進去了。

師：看字形，就能猜字義。還有哪個字？

生：沒，就是那個小孩已經淹沒在水里了。他不能呼吸。

師：你們知道嗎？人溺水2、3分鐘后就會沒有呼吸，就很可能死亡。我們把第一句連起來，讀出此刻情況的緊急。

4.品字析句，樹立形象

導管相關性血行感染(CRBSI)是嚴重的醫院內感染，CRBSI患者數目目前每年有50萬；CRBSI導致的后果：25%的患者死亡；醫院治療CRBSI的平均損失64894美元/例，隨著導管使用量急劇上升，CRBSI發生率亦快速上升，如何降低CRBSI的發生已成額待解決的問題。2018年1～5月，我們對40例使用靜脈留置針輸液的患者在輸液結束時采用輸液接頭消毒帽連接，再次輸液前無須消毒直接連接輸液器即可。現報告如下。

師：當時的場面特別混亂，但是文中只用了4個字“眾皆棄去”記錄下來。

師：想象一下，在場的孩子們會是什么樣的。

生1：我猜有的小朋友會跑到外面去找家長。

生2：他們額頭上急出了汗，眼里都有淚水了。

師：此時此刻，是所有孩子都跑走了嗎？誰沒走？

生：不是。司馬光。

師：司馬光不僅沒走，還做了什么？

生：光持石擊甕破之。

師：找找司馬光的動作。

生：持、擊。

師：我們給“持”組個詞。可以“持”什么呢？

生：持槍、持刀、持筆。

師：現在你們就是小司馬光，想想，怎么持石擊甕才能救出小孩？

（請一個學生上臺表演，其他學生點評）

師：這一個“持”字，給我們留下很多想象空間。你們覺得，如果不用“持”字，可以換成什么字呢？請同學們討論一下。

生1：司馬光抬石擊甕。

生2：我不同意。抬石，說明這塊石頭很大、很重，說不定要兩個人合力抬，司馬光救人肯定來不及。我覺得可以搬石擊甕。

生3：我覺得搬好像使不上勁，可以抱石擊甕。甕那么厚，小石頭肯定不行，但是也不能太大，否則會超出自己的力量。

師：同學們真會思考，在不斷地換字品析中，我們越來越清晰地看到司馬光的形象。讀讀下一句，還有哪個字用得好？

生：水迸的迸。意思就是水從甕里涌了出來，小孩就得救了。

師：想象一下，“水迸”是什么樣子？

生1：我覺得那個甕一被砸破，很多水“嘩——”地涌出來，聲音很大，氣勢磅礴。

生2：我認為“水迸”的樣子，就是甕剛剛被砸破之后，一大潑水涌了出來，流到地上，很多碎片都在地上。

生3：這個“水迸”出來的時候，都像一條小溪了。書中插圖上有一點把甕包圍起來的感覺。

師：水迸出來的時候，是像小溪一樣流淌嗎？

生3：我覺得要比小溪快得多。

師：僅僅是快嗎？你們覺得，這個“迸”還可以換成什么字？

生4：水流。

生5：我不同意，水流速度太慢了。我覺得可以換成“沖”，因為速度很快。

生6：可以換成“噴”，它是一瞬間的樣子。

師：你們覺得跟原文比起來，哪個最好？

生7：水迸，說明司馬光一砸，甕受到猛烈撞擊，水一下子迸出來，沖擊力很大。

生8：我有補充，這個“迸”，跟前面司馬光的動作是有聯系的。這樣才能看出司馬光的當機立斷。

師：說得太好了！我們學語文，就是要用準確的詞語表達人物特點。

（四）悟讀課文，感受人物

師：不一會兒，大人趕來了，看到小孩已經得救了，會怎么夸贊司馬光呢？

（生各抒己見）

師：司馬光很機智，我們小朋友也很會動腦筋。要是你，會用什么辦法救人呢？

生：我會拿一個梯子，讓他爬上來。

師：怎么爬？

生：梯子不是有兩邊么，一邊放甕里，一邊放地上。

師：你們同意嗎？

生：不同意，梯子不能掰彎，怎么伸進去呢？而且那個甕是口小肚大的呀。

師：還有什么辦法？

生：如果你力氣很大的話，可以把甕推倒，慢慢地、慢慢地把水放出來。

師：我看到有同學搖頭。

生：他們都是一群小朋友，就算找大人，也是要時間的。你這么小，怎么能推倒又重又裝了水的甕呢？

師：此時此刻什么最重要？

生：時間、生命。

師：司馬光的這個方法——

生：司馬光這個方法最快。

師：其實，只要肯動腦筋，遇到突發事件的時候不慌張、努力想辦法，就會受到表揚！

（五）分層學習，講好故事

師：連環畫好看，我們還要會講故事。如果讓你把司馬光的故事講給大家聽，你會怎么講？我們來比比。

教師出示比賽要求：

（1）一星：借助注釋，把故事講清楚。

（2）二星：加上自己的想象，把故事講具體。

（3）三星：邊說邊做動作，把故事講生動。

（生練習講故事，師指名說）

二、點評：文言文教學應遵循語言學習的規律

漢語學習有一些基本的規律，有重誦讀、重積累、重感悟、重運用的規律；有讀寫結合、讀思結合、學用結合的規律。《司馬光》這篇文言文是學生首次接觸的文言文。本單元的人文要素是“美好的品質，猶如溫暖的陽光帶給我們希望和力量，學習歷史和現代人物的美好品質”，語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。

顧佳佳老師《司馬光》一課的教學，很好地體現了語言學習的規律。具體表現在：

（一）從熟讀語言走向理解語言的規律

顧老師在學習文章的時候引用了一句名言——“書讀百遍，其義自見。”這句古語揭示了學習語言的一個普遍規律。顧老師在這個部分中，分了幾個環節來進行教學呢？

第一，要讀準字音。雖然是兩句話，但是對于里面有些字的讀音，教師還是要適當給予提醒的，尤其是后鼻音“庭、登、甕、迸”，顧老師提醒得特別好，她抓住了這篇文言文中后鼻音的文字比較多的特點。強調后鼻音的準確性，是很有必要的。

第二，要讀通句子。讀準是前提，讀通是基本的要求。兩句話都要讀正確、讀通暢、讀連貫。

第三，要讀出節奏。怎么讀出節奏？其實就是要讀出句子當中的停頓。文言文教學中斷好句是非常重要的，比如“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，在“光”后面要停頓；“持石擊甕”后面要停頓。這就是說，要把句子斷好，斷句斷好了，學生就能讀出節奏。顧老師在這個環節讓學生把課文讀熟，為后面的理解文言文打下了非常好的基礎。

（二）在語言情境中學習詞語的規律

低年級的識字教學有比較成熟的經驗，有集中識字、隨文識字、注音識字，還有在生活情境中識字。怎么教學生認識新字呢？我比較欣賞顧老師的教學方法——隨課文識字。隨課文識字就是在語言情境中識字，就是斯霞老師總結的“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。因為只有把一個詞語放到語言環境當中，這個詞語才有生命力。一旦剝離了語言環境，這個詞就是孤零零的。顧老師在重點詞語的教學中，用了以下幾種方法：

教學“戲于庭”的“戲”時，顧老師是讓學生運用組詞理解法。

對于“庭”的教學，顧老師一是運用了注釋法。讓學生自己看課文中的注釋，“庭”就是庭院。二是運用了看圖法。讓學生看書中的插圖，從而知道 “庭”是什么意思。三是運用了聯系生活法，在我們的生活中，能看到大戶人家有庭院。

“跌”這個生詞，顧老師運用的是字形聯系意思法。“跌”拆開來就是兩個字——“失足，失足為跌”，所以這里緊扣語言環境。對于“戲于庭”“足跌沒于水中”的教學，顧老師運用了不同的方法讓學生理解生字詞的意思，我覺得顧老師這里的處理非常巧妙，各有側重。

尤其值得稱道的是，在重點詞語的教學中，顧老師運用了比較的方法，來教學“持石”的“持”和“水迸”的“迸”。

關于 “持”的教學，顧老師又設計了幾個坡度：（1）讓學生組詞。持槍、持刀、持筆。（2）讓學生想象司馬光持石救孩的動作和情境，要學生上臺演一演。在表演當中，學生直觀地感受了司馬光持石砸甕的動作，感受到司馬光救人的迫切心情。

教學的第一個高潮在“如果你們不用‘持’字，還可以換成什么別的字”，學生講了“抬石擊甕”，學生說“抬”還不行，“抬”需要兩個人，一個人不合適；有的學生說“搬石擊甕”，又有學生感覺“搬”字好像沒有把全身的力氣使出來；又有學生說“抱石擊甕”，能夠把司馬光在特定情境中用盡全力快速破甕時勇敢、機智的品質凸顯出來。

第二個高潮，對于“水迸”的“迸”，顧老師的教學也設計了兩個環節：

第一個環節，讓學生想象一下“水迸是什么樣”。學生講到了，并描繪得繪聲繪色。

第二個環節就是顧老師提問： “如果不用‘迸’字，你們還可以用什么詞語呢？”學生在比較當中感覺到只有用“迸”字是最恰當，因為它把甕破的一剎那，一甕的水從小的破口當中噴涌而出的畫面準確地表達了出來，所以用“迸”字是最準確的。

顧老師運用比較的方法，讓學生通過換詞比較、想象畫面比較，經歷了品詞析句的過程。通過品詞析句，學生體會到漢語準確用詞的魅力，就像葉圣陶老先生說的，“一字未宜忽，語語悟其神”。

（三）在比較中凸顯人物形象的規律

為什么說司馬光是神童？為什么說司馬光是歷史上的智慧兒童？為什么司馬光砸缸的故事代代相傳，被人們津津樂道？這個司馬光的魅力到底在哪里？顧老師提出了問題：如果是你，你會用什么辦法救人呢？這個問題就像一滴水，落在油鍋里炸開來。學生紛紛表達自己的想法。

在討論中，學生感覺到這些辦法都是不可行、不切合實際的。一是現場不可能有繩子、竹竿和梯子；二是憑小朋友們的力氣，也是根本做不到把甕推倒；三是等把大人喊來，小朋友恐怕在水缸里面已經溺水而亡了。唯有司馬光的辦法最好。現場有石頭，抱起石頭就把甕砸碎了，水馬上流出來了。這叫因地取材、就地取材，用最快的辦法，憑司馬光的力氣，就能把小孩救出來。

司馬光砸缸這個故事，表現了司馬光臨危不懼，急中生智，憑一己之力救出落甕孩子的性命，凸顯了智慧兒童的光輝形象。

（四）從“照著講”走向“接著講”的規律

課文中有這么一個練習：借助注釋，用自己的話講一講這個故事。講故事其實是有層次的，第一種層次就是照著課文講，課文怎么說就怎么講，這是個基本層面，叫照著課文復述。

我想這篇文言文就兩句話，照著課文復述，對于在城里長大的兒童來說太簡單了。兩句話就說完了，只要把文言文翻譯成白話文，這個要求偏低。所以顧老師深刻地把握學情，在讓學生復述的基礎上，要求學生展開想象，并且邊說邊做動作，把故事講具體、講生動。

這里顧老師設計了分層的作業要求，對比較優秀的學生，讓他們要創造性地復述，展開想象復述。從學生的復述當中可以看出，他們想象豐富，描繪得繪聲繪色，把當時人物的語言、動作、神態和心理都充分展現了出來。這是顧老師把握學情、因學而教、分層而教的教學實踐體現。

總之，顧老師《司馬光》一課的教學，很好地遵循了語言學習的規律，讓學生學得扎實、學得生動、學得快活。從課堂反饋來看，學生都沉浸在顧老師的課堂教學中，這不愧是一節文言文教學的好課。