基于成果導向的高職英語項目化教學探索——以《高職基礎英語》為例

趙亞玲，陳 雯，盧 魁

基于成果導向的高職英語項目化教學探索——以《高職基礎英語》為例

趙亞玲，陳 雯，盧 魁

（河北科技工程職業技術大學，河北 邢臺 054035）

隨著職業教育的發展，高職英語的人才培養也應以行業需求為基礎，以發展職場涉外溝通能力、多元文化意識、英語語言思維和自主學習完善為主。文章分析高職英語教學的現狀與存在的問題，改變傳統教學方式，基于成果導向教育理念，探索項目化教學路徑，以期更好地實現公共基礎課為專業服務的目標。

高職英語；成果導向；項目化教學

高職英語課程是高等職業教育專科課程體系的有機組成部分，兼具工具性與人文性。高職英語對接專業發展，探索新的教學模式，充分發揮英語在行業建設中的工具性作用，同時，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。黨的十九大報告指出，加強中外人文交流，以我為主、兼收并蓄，講好中國故事，提高國家文化軟實力。因此，將中國優秀傳統文化引入高職英語課堂，是貫徹習近平總書記“講好中國故事”重要思想的創新實踐，是落實立德樹人根本任務的迫切要求。

一、高職英語教學現狀與問題分析

高職公共基礎英語的課程內容往往是以話題式或單元式設置，各話題和單元分別獨立且呈并列關系，單元內聽、說、讀、寫、譯各項技能訓練呈割裂式，不利于學生語言綜合應用能力的提高。課程內容與專業聯系不夠緊密，不能有效地實現基礎課為專業服務的目標。

教學過程以課中講授為主，對課前預習和課后復習缺乏系統、連貫的安排，不利于學生自主學習習慣的養成。學生在課堂上被動聽課，缺少開口說英語的機會，難以激發學習興趣。由于生活中缺乏應用語言的場景，所以學習動機不足，學習的主動性較差。在課堂上單一語境下學到的語言很難靈活應用，導致知識遷移能力不足。教學評價以終結性評價和老師評價為主，學生無法及時得到學習結果的反饋，學生在學習過程中的自我反思與評價意識也較為薄弱。

隨著信息技術的發展，老師在課堂上會用到一些網絡資源，也會給學生推薦，但學生在面對網絡上海量的學習資源時，因缺乏甄別能力以及受時間和精力的限制，無法精準獲取有用資源。教師能利用一些信息化手段采集和保留一部分學生的學習數據，但對信息技術的利用不夠充分。

教學對象本身英語知識基礎薄弱，對語言學習的方法知之不多，語言實踐經驗較少或為零，對英語學習缺乏信心。

二、基于成果導向的項目化教學路徑探索

（一）結合專業需求，整合教學內容

貫徹落實教育部《高等職業教育專科英語課程標準》，制定我校《高職基礎英語》課程標準，依托教材《新編實用英語（第五版）綜合教程·第二冊》，結合授課對象旅游管理專業的需求，將原教材的8個單元內容進行優化整合，形成了“邀請外賓參加地方特色游”的模塊化課程體系，構建了與就業崗位密切相關的七個主題式項目。以項目三Food“飲食”為例，以講好中國飲食故事為主線，以成果“模擬導游——品味云南”為導向，設計融聽、看、說、讀、寫、譯等單項技能訓練為一體的5個綜合學習任務，共計10學時，項目成果實施2學時，如圖1所示。

（二）強調精準施教，分析學生學情

授課對象為旅游管理專業一年級學生，生源多樣。利用iSmart平臺，通過課前測驗、問卷調查、教師觀察以及訪談，做出如下分析，見圖2所示。

1.知識基礎

項目三對飲食相關詞匯、句式和文化背景進行測驗，數據顯示，班級平均成績為56.67分，說明學生有一定的知識儲備，但掌握的詞匯不夠豐富、句式比較單一、文化背景知識有所欠缺。因此，在本項目中通過介紹和推薦飲食的任務，增加詞匯量、豐富句式，拓寬文化知識是教學目標之一。

2.認知能力

經過前期學習，學生能夠在日常場景中用英語進行簡單的交流溝通，但在不同語境下的知識遷移能力不足，因此，通過三種情境來訓練英語思維以提升應變能力；學生能夠根據教學目標，對學習過程進行一定的計劃和安排，但在學習過程中自我反思與評價意識較為薄弱，因此在階段性評價中增加了學生的自評和互評。

3.學習特點

學生對于傳統的講授型英語課缺乏興趣，學習動機不足。融媒體時代，他們更熱衷于使用短視頻等媒介獲取和傳播信息。個性活潑開朗，樂于接受合作學習。

4.專業特性

旅游管理專業學生具有較強的溝通能力，但用英語進行口頭表達和書面交流的能力不足。旅游管理專業學生具有提升職業行為習慣的訴求，注重文明禮貌，但沒有掌握英語中的禮貌用語。

（三）始于任務成果，確定教學目標

結合教學標準，基于成果導向教學理念，確定教學目標。

項目三的成果是“模擬導游——品味云南（Simulated Tour—A Bite of Yunnan）”，學生需以導游身份，用英語向外國游客介紹具有民族特色的餐具、菜肴、飲品、糕點、餐桌禮儀。以此為出發點，逆向倒推，確立了三維教學目標。其中，掌握詞匯、句式和菜肴名稱翻譯規則是完成項目的必備條件，是教學重點。同時，基于教學內容，結合學情分析，根據往屆學生學習效果和教師經驗，預判本項目的教學難點為：掌握菜名翻譯規則；應用飲食相關核心詞匯和句式口頭和書面描述中國飲食，如圖3所示。

圖3 教學目標及重難點

（四）助力有效學習，選取教學策略

1.基于成果導向教育理念，聚焦學生學習產出

成果導向教學理念倡導以學生為中心，關注學習產出，強調學習過程中的個人進步，并以學習反饋驅動教學改進。

本項目從學習成果“模擬導游——品味云南”出發，進行反向設計，確立教學目標，整合教學內容，將教學內容嵌入三情境：西方情境（Western Situation）、中國情境（Chinese Situation）和職業情境（Occupational Situation），同時設計了多元評價體系。通過正向實施，實現語言在“西方情境中的學習理解→中國情境中的應用實踐→職業情境中的遷移創新”，進行以學生為中心的合作探究式學習。利用多元化全過程評價調節教學行為、優化學習效果。豐富的教學資源、多樣的信息化手段和經驗豐富的教學團隊為教學活動的順利開展提供支持和保障，如圖4所示。

圖4 基于成果導向的三情境教學設計

2.利用BOPPPS教學模型，強化學生主體地位

課程實施中采用BOPPPS模型組織教學，將每個任務的教學過程分為6個環節：導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結，見圖5。模型圍繞學習目標，強調學生主動參與學習，并通過前測、后測對比讓學習效果可見。在實際應用中六環節可靈活調整次序，本項目將前測（P1）環節調整到了課前。

圖5 BOPPPS模型

3.采用卡干合作學習方法，激發學生主動投入

采用卡干合作學習結構（Kagan Cooperative Learning），進行多種方式的合作學習，如“計時輪流說”“信使”“拼圖”等活動，新穎有趣，生生交互更能促進主動投入。

針對學情分析中反映出的學生學習動機不足的的問題，輔以體驗式學習，通過視頻導入、虛擬演練、情景模擬等方法進行全程沉浸式的體驗學習，激發動機。比如在導入的視頻中，看到留學生雙手拿著筷子不知所措、尋求幫助，學生馬上躍躍欲試，嘗試給留學生介紹筷子的使用方法。體驗式學習能夠激發積極情感、喚起學習欲望，通過“體驗”來實現主動學習和自我完善。

4.關注全程思政浸潤，塑造學生正向價值

在教學實施中，構建“一主線、三階段、六元素”的課程思政體系。以講好中國故事，堅定文化自信為主線，融思政教育于學習過程的三個階段：課前，在訪談中體驗中國飲食文化；課中，在中西方飲食文化的比較碰撞中，激發對民族文化的熱愛，在虛實結合的操練中，堅定文化自信；課后，在給留學生解惑的實踐中主動傳播中華優秀文化，厚植家國情懷。6個任務承載了6大思政元素：通過筷子歷史，了解中式餐具承載的中華文明；通過推薦菜肴，理解其中蘊含的勞動精神；感受中國茶文化體現的自然和諧；學習中式糕點彰顯的工匠精神；弘揚餐桌禮儀中傳承的傳統美德；培養服務行業所需的勞模精神。

5.構建多元評價體系，體現學生成長進步

依據《高等職業教育專科英語課程標準》，構建多元化全過程評價體系。過程考核依托iSmart學習平臺和虛擬仿真軟件，采集和分析看、聽、說、讀、譯的各項數據，通過網易有道詞典報告寫作評價詳情，多維度評價語言技能，并能讓學生通過數據及時看到個人進步，將進步情況從知識、技能、素質、自主學習各方面進行量化對比，設定評價鼓勵，探索增值評價。教師評價學生學習過程中反映出的情感態度、學生的互評與自評促進能夠學生反思與自主學習的完善。

項目成果展示占整體考核的10%，評價學生在職業情境下的涉外溝通能力及展現出的崗位服務意識和職業行為習慣。

三、項目化教學的實施效果與特色創新

（一）善思樂學，學生積極學習態度逐步養成

本項目有效解決了學生學習英語興趣不大、動力不足的問題。在全程沉浸式體驗學習中，學生以小組為單位，分工協作，充分利用網絡資源，積極探索，圓滿完成了“模擬導游——品味云南”的任務。慕課平臺數據顯示，與項目2相比，學生在項目3的學習過程中，主動學習參與度提高了16%。

（二）言能達意，學生語言應用能力顯著提高

本項目完成之后，語言測試成績顯示學生掌握的詞匯量顯著增加，詞匯部分平均成績大幅度提升；句式更加豐富；能對比描述中西方飲食文化。與2019級學生對比，語言技能測試平均成績提高了3.6分，其中聽說能力提高了4.5分。根據學生成績提升的不同程度，給予賦星獎勵，每組中成績提升最快的學生被評為了本項目的“導游之星”。

（三）德才兼備，學生綜合素養穩步提升

在模擬導游活動中，關注體態語及涉外情境中的禮貌用語，養成良好的職業行為習慣，培養愛崗敬業的職業意識。通過與留學生交流分享民族飲食文化，懂得尊重和理解不同民族文化，增強了多元文化交流意識，堅定了文化自信。在留學生參與的成果實施階段，留學生站在服務對象的角度，高度評價了學生表現出的職業素養和語言水平，對學習成果給予肯定。

（四）整合內容，服務學生專業發展

改變原有教材中的單元主題結構，緊密結合旅游管理專業需求，整合教學內容。英語學習圍繞“邀請外賓參加地方特色游”模塊展開，模塊下設7個項目，分別對應了出游行程的不同階段。在項目實施過程中，既學習通用英語又為后期的旅游專業英語打下基礎；在模擬導游的職業情境中，既提升學生的語言綜合應用能力，又有助于發展職業意識，服務于未來專業發展。

（五）情境遞進，發展學生核心素養

將傳統的在單一西方情境中學習英語，設計為在西方情境、中國情境和職業情境的遷移遞進中學習，發展英語學科核心素養。通過中西飲食文化的比較，有效提升語言思維，樹立多元文化交流意識；借助模擬導游活動，提高職場涉外溝通能力；在三情境中的體驗學習過程中，通過多渠道獲取信息和資源，養成自主學習習慣。

英語課程改革一直在路上，我們將不斷探索、大膽創新，培養具有家國情懷、國際視野，能夠在日常生活和職場中用英語進行有效溝通的高素質技術技能人才。

[1]周顯鵬，俞佳君，黃翠萍.成果導向教育的理論淵源與發展應用[J].高教發展與評估，2021（03）：83-90+113.

[2]申天恩，夏重鑫.成果導向教育理念概念內涵、理論溯源與發展態勢[J].教育文化論壇，2021（04）：49-54.

[3]王曉典，田文君，陳桂香等.成果導向教育的理論內涵及對高職教育改革的啟示[J].職業技術教育，2018（08）：26-31

[4]都書文，陳明選.智能時代理解取向的高職項目化教學評價研究[J].繼續教育研究，2021（07）：58-61.

The Exploration of Project-based English Teaching in Higher Vocational Colleges Based on OBE——Taking Vocational English as an Example

ZHAO Ya-ling，CHEN Wen，LU Kui

（Hebei University of Science and Technology, Xingtai, Hebei 054035, China）

With the development of vocational education, vocational English talent training should also be based on the needs of the industry, focusing on the development of communication skills, multicultural awareness, habit of thinking in English and independent learning. This paper analyzes the current situation and problems of English teaching in higher vocational colleges and explores the project-based English teaching led by the outcome-based education concept, in order to better meet the needs of industries.

vocational English; outcome-based education; project-based teaching

G712

A

1008—6129（2022）04—0015—05

2022—06—08

2021年外語職業教育產教融合專項課題--“產教融合背景下基于新課標的高職公共英語教學內容改革研究”，項目編號：WYJZW-2021-1045。

趙亞玲（1981—），陜西延安人，河北科技工程職業技術大學基礎課部，副教授。