高中語文“讀寫共融”的實施策略

◎江蘇/張小利

統編版高中語文教材彰顯“整合性”“融合性”的特色，以“單元”為主題，將“文學閱讀與寫作”學習任務群有效融入其中，打破了傳統讀寫分離的狀況。筆者調研發現，“讀寫”訓練在實際教學中還存在以下問題：（1）重閱讀，輕寫作。初中語文教學存在注重閱讀講解，忽視寫作一體化訓練的情況，這使得學生的寫作能力難以提升。（2）讀寫分離。一些教師不能全局建構閱讀與寫作之間的聯系，使得閱讀和寫作長期處于割裂分離的狀態。（3）讀寫訓練形式單一。不少教師能夠從單篇文本中尋找到寫作訓練的點，但是缺少勾連整本教材的教學設計，致使寫作出現“空心化”。

基于以上問題，教師在教學中應緊扣統編版語文教材，理清每一個單元的學習任務，搭建“讀寫”之間的表達支架，真正讓學習任務群落地。擬從讀寫任務的驅動性、綜合性、交際性三個角度，展開語文學習活動設計，在學習任務群教學過程中凸顯讀寫共融的有效性。

一、設置驅動寫作任務，實現“以寫促讀”

統編版高中語文教材將“文學閱讀與寫作”“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”等學習任務群有機融合到寫作任務之中。每一個單元以主題學習為主線，獨立設置寫作任務。在教學過程中，教師需要具有整合意識，梳理出同類學習任務，構建驅動性寫作任務，形成系列化的閱讀和寫作。

首先，借助寫作任務驅動文本閱讀，實現深度閱讀。驅動性寫作任務不斷將學生的新知與舊知聯系起來，實現了學生思維的進階。統編版高中語文必修教材從“單元學習任務”來看，編者有意識地將寫作任務貫穿于整個閱讀過程之中，有效地引導學生進行文本閱讀，進而實現“以寫促讀”的目標。比如，統編版高中語文必修下冊“中華文明之光”單元，選取了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇文本，包含了儒家思想和道家思想，彰顯了中華優秀傳統文化。筆者執教時以“君子之風”為主題，設計了以下驅動性讀寫任務：

楚王外出打獵丟失了一把弓，左右的近臣前去尋弓。楚王卻一本正經地批評道：“楚人遺弓，楚人得之。”假如孔子、孟子、莊子都在場，請你試著想一想他們會對楚王說一些什么話，會怎樣評價楚王的做法？請你選擇其中的一個角色，闡述自己的看法，形成800字左右的論述文。要求：帶入角色，體現孔子、孟子、莊子三人的思想。

上述讀寫任務巧妙地引導學生走進文本，提煉出三位哲人的思想，并且要求學生形成自己的思考。驅動性寫作任務引導學生不斷地從文本探尋思想，佐證觀點，真正實現論述有層次、有條理、有深度。

其次，借助寫作支架，促進深度閱讀。統編版高中語文必修教材專門設置了單元寫作任務，有效地將寫作知識與閱讀知識融為一體，激活了學生讀寫思維。在教學過程中，教師需要借助有效的“策略性”寫作支架，助推學生進行深度閱讀。比如，統編版高中語文必修下冊“中華文明之光”單元選取了《鴻門宴》《燭之武退秦師》兩篇文言文，教師需要打破傳統的文言文字詞逐一講解的教學模式，注重驅動性讀寫任務和巧搭支架設置，幫助學生深度閱讀。筆者執教時要求學生圍繞這兩篇文本進行“歷史新編”。為了幫助學生有效完成劇本，筆者借助戲劇創作的知識，從“知識短文——閱讀文本——寫作任務”入手，搭建支架，充分體現出讀寫共融的理念。具體為：（1）知識短文：以高中語文教材必修下冊第二單元戲劇《雷雨》為例，學習“三一律”的戲劇知識。（2）閱讀文本：抓住劇本主體對話，要求把“疑史”之點在人物神態、動作中顯現。（3）寫作任務：圍繞這兩篇文本，分割劇本場景，寫一段“歷史新編”的臺本。

二、設置專項寫作任務，實現“以讀促寫”

統編版高中語文必修教材體現了語文課程的綜合性、實踐性。其中，18個學習任務群涉及了各冊教材，教師需要打通單元內部文本之間的界限，有效地在學習任務群中整合出“核心”寫作任務，引導學生進行有效表達。

融合單個寫作任務與單元學習任務，形成“讀寫共生”。新課標明確提出：“注重同一個單元設置多個寫作任務和用一個寫作任務貫穿多篇文本的學習，提升學習任務群的高效性。”這就要求教師將單篇寫作任務與單元寫作目標有效融合，形成專項寫作。比如，在學習統編版高中語文必修上冊第二單元的《以工匠精神雕琢時代品質》一文時，教師可以融合本單元“學寫這一核心學習任務，要求學生完成以下內容：（1）“我是讀報人”。閱讀《以工匠精神雕琢時代品質》運用畫圖、列表的形式，梳理出新聞的主要內容、行文思路、結構。（2）“我是推優者”。說一說《以工匠精神雕琢時代品質》這篇新聞評論與前面學習的《看稻菽千重浪——記首屆科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人新》《“探索界”鐘楊》三篇文本之間的差異性，掌握“消息”“通訊”“評論”各自的特點，推薦一篇優秀的新聞。（3）“我是評論員”。提取《以工匠精神雕琢時代品質》中的一個觀點，選取前三篇文本中的一篇為例證，寫一篇800字左右的新聞評論。（4）“我是評獎員”。根據學生所寫，評選出最佳新聞評論文作品，并且為“新聞推薦會”寫一段解說詞。

可見，該讀寫任務立足單元學習任務，從閱讀到寫作形成了專項寫作體系，有效地提升了學生語言建構與運用能力。

三、注重交際語境寫作，實現“讀寫融合”

統編版語文教材將單一的文章寫作、隨文寫作、交際語境寫作相融合，落實了寫作的實用性。在教學過程中，教師無論單篇教學還是“大單元”教學，都需要以學習任務群為先導，創設真實的學習情境，設計出真實的交際語境寫作任務，提升學生真正的寫作能力。

首先，寫作任務從定型化走向情境化。在語文學習過程中，教師需要打通社會生活情境與個人體驗情境，做到將寫作與立人緊密聯系在一起，真正實現“入乎其內”“出乎其外”。比如，學習高中語文必修上冊第七單元“自然情懷”的時候，教師需要結合本單元課文“情景”交融的特點，設計“情境化”讀寫任務，喚起學生的個體體驗，激活其讀寫能力。具體為：

學校舉行“美麗的校園，有我”的主題活動晚會，要求各個班級積極設計活動欄目。請你學習語文必修上冊中《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節選）》中經典的景物描寫，仿寫語段，制作明信片，并且寫上三段推薦語，突出校園的魅力。

其次，關聯現實，有效鏈接。交際語境寫作需要學生從語文學習中提煉寫作的元素、思想，進而反觀現實生活，形成自我個性化的見解。在“文學閱讀與鑒賞”中，教師應結合具體的文本語境，設計交際語境的寫作任務，幫助學生形成高階思維。圍繞上述情境，教師可以設計以下交際語境寫作任務：（1）假如你是一名畢業30年的校友，請以“難忘母校”為題，寫一篇回憶性散文；（2）你的同學遇到家庭變故，請你結合《荷塘月色》《我與地壇（節選）》中兩位作者的相關作品，給同學寫一封勸慰信。

總之，寫作是寫作者表達自我心理活動的過程。在語文學習中，教師需要結合具體學習活動，設計出具有驅動性、情境化、交際化的寫作任務，真正提升學生的讀寫能力。