任務(wù)群視域下閱讀策略單元的教學轉(zhuǎn)向
——以四上第二單元“學習提問”為例

文|李 欣

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）明確了語文課程應(yīng)“致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，與之相對應(yīng)的是“課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”。那么，學習任務(wù)群視域下閱讀策略單元將如何轉(zhuǎn)型呢？筆者以四上第二單元為例，談一談這方面的教學探索。

一、任務(wù)群視域下的策略單元教材解讀

四上第二單元的人文主題是：“為學患無疑，疑則有進”。語文要素是：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來?！闭w看來，本單元的教學內(nèi)容是編者緊密圍繞“學習提問”這一語文要素來安排的。那么，學習任務(wù)群視域下如何進行單元教材的解讀呢？

（一）從系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，走向真實的學習過程

本單元教材呈現(xiàn)了鮮明的邏輯結(jié)構(gòu)，學習提問，逐級提升：首先要大膽提問，邊讀邊問（對部分內(nèi)容提問），讀后再問（對全文提問）；接著學習從不同的角度提問（內(nèi)容、寫法、啟示）；然后篩選有價值的問題，加深對課文的理解；最后，在略讀課文中自己提問，試著把問題分類，篩選有價值的問題并嘗試解決。這種順序呈階梯式，每一步都是下一步的基礎(chǔ)，環(huán)節(jié)之間似乎不可替換。同時，從精讀課文到略讀課文，再到“交流平臺”，體現(xiàn)的是由學到用的學習路徑。

2022 年版課標提出學習任務(wù)群是課程內(nèi)容的組織形式，而學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，學生是學習的主體，學習過程是在真實的語言運用情境中發(fā)生的，能力是在積極的語文實踐活動中提升的。這就需要我們以學習者的視角重新審視教材內(nèi)容。于是，我們便會發(fā)現(xiàn)：學習提問，學生在真實的生活、學習情境中并不像教材呈現(xiàn)的那樣，不是零起點的一步一步地進入，一階一階地“登臺”，而是整體邁進，自主提問，然后教師基于學生的提問現(xiàn)狀，借助教材內(nèi)容，突破難點，幫助學生在提問的過程中逐步建構(gòu)提問策略，提升提問能力，并在此過程中體會提問的意義，進而能夠主動提問、善于提問。

（二）變固定的教材內(nèi)容，為整合的學習材料

當我們以學習任務(wù)群的視角進行教學解讀的時候，就要把原本固定的、平面的、靜止的教材內(nèi)容，看成立體的、動態(tài)的學習材料。定位為學習材料，我們就可以依據(jù)教學目標、教學內(nèi)容，將現(xiàn)有的教材內(nèi)容進行調(diào)序、取舍、補充、整合。本單元的學習目標是學會提問，以此作為單元學習的大概念，這就需要教師幫助學生建構(gòu)起學習提問的綜合材料。特別需要說明的是，原本的課文學習與習作之間缺少聯(lián)系，作為學習材料后，從學生的視角出發(fā)，便容易整合起來。這樣，原本教材的優(yōu)勢可以發(fā)揮出來，同時還能夠?qū)⒏鼮檫m合學習的材料引進來。

二、任務(wù)群視域下的整體教學設(shè)計

本單元為閱讀策略單元，屬于“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群。2022 年版課標指出，要遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群。

（一）情境性

“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群在“教學提示”部分明確指出，應(yīng)緊扣“實用性”特點，結(jié)合日常生活的真實情境進行教學。因此，本單元教學，教師應(yīng)首先確立本單元的學習主題：疑則有進。這段話取自本單元的人文主題，意思是為疑而問，才能學有進步。這與語文要素中“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”也密切吻合。這樣的學習主題，與學生每天的學習生活緊密聯(lián)系，學會提問對自己的閱讀和習作都有幫助，這樣也體現(xiàn)了其“實用性”的特征。在這個學習主題的引領(lǐng)下，設(shè)計三個有關(guān)聯(lián)的學習活動——提問知多少、提問有策略、提問助讀寫，三者形成遞進關(guān)系，圍繞每個學習活動任務(wù)，也安排了豐富而細致的學習內(nèi)容。

這樣，師生在本單元的學習過程中，就能夠一直沉浸在真實的語言運用情境中，從關(guān)于“提問”的提問開始，到具體的學習提問策略，再到提問的自主運用與意義體驗，學生的整個身心都投入在積極的語文實踐活動之中，建構(gòu)經(jīng)驗，感受意義。

（二）綜合性

任務(wù)群視域下的教學樣態(tài)，更注重學習內(nèi)容、情境、資源、方法的整合。

首先，是學習材料的多維整合。一種形式是教材內(nèi)外的資源結(jié)合。圍繞學習提問，教材自然是最重要的學習素材，但是，僅僅四篇課文是不夠的，還可以補充合適的資源。第二種形式是語文園地與課文內(nèi)容的融合。語文園地中的“詞句段運用”部分安排了排比句式和設(shè)問句的學習，在課文學習中，可以啟發(fā)學生關(guān)注獨特的語句形式，從寫法的角度進行提問。第三種形式是把課文學習與習作表達關(guān)聯(lián)起來。一方面，學生嘗試自主提問、解決問題，促進對文本內(nèi)容的理解。另一方面，用提問作為支架，比如，從內(nèi)容的角度來提問：寫誰？為什么說媽媽像綿羊？從寫法的角度來提問，比如，用什么例子最好？如何寫出媽媽的特點？助力自己思考如何把人物的特點寫具體、寫形象。寫作之后，在與同學交流的過程中，可以對他人的習作進行提問，從內(nèi)容上、寫法上都可以，幫助作者更好地修改完善習作。這樣，在任務(wù)群的視域下，語文要素之間有了聯(lián)系，能夠相互促進，得到落實。

其次，是學習活動的綜合運用。在學習任務(wù)群視域下，識字與寫字、閱讀與鑒賞、交流與表達、梳理與探究四項語文實踐活動需要綜合運用。比如，在“提問有策略”活動板塊里，就需要將閱讀與鑒賞、梳理與探究兩個實踐活動作為重點，并綜合使用。

（三）實踐性

任務(wù)群視域下的學習，學生是語文實踐活動的主體，他們要在真實的語言運用情境中經(jīng)歷積極的語文實踐活動，進行提問策略的建構(gòu)和提問能力的歷練。

活動一：提問知多少。教師引導學生回顧自己已有的提問經(jīng)驗，讓學生感知提問就在身邊，提問并不陌生。并就“提問”進行提問，初識“提問”這個大概念。初步了解提問應(yīng)該包括提問的意義、提問的時間、提問的角度、問題的表述、問題的梳理、問題的解決等維度。

活動二：提問有策略。教師先以一篇課文為例，讓學生自主提問，然后對照下面的表單梳理分析自己提問的情況，哪些能夠做到，哪些是難點。

依據(jù)學生的提問情況，教師將課文菜單式地呈現(xiàn)在學生面前，針對學生提問過程的難點，整體進入，重點突破，指導學生體會如何邊讀邊問、多角度提問、篩選問題、解決問題，進而逐步深度建構(gòu)提問策略。

活動三：提問助讀寫。學生閱讀略讀課文，拓展資料，自主進行提問，并嘗試解決問題，感受閱讀時從不同角度思考，提問對理解課文的幫助。習作時，嘗試自己設(shè)計問題作為支架，助力自己的習作，在真實的習作過程中，感受提問對習作的幫助。

三、任務(wù)群視域下的單元教學評價

2022 年版課標指出，“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群的評價應(yīng)注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現(xiàn)，圍繞個人生活、學校生活、社會生活中閱讀與交流的實際任務(wù)，評價學生實用性閱讀與交流的能力。因此，教師一方面需要采用過程性評價，評價學生在學習過程中的表現(xiàn)。這種評價，可以采用嵌入的方式，教師先設(shè)計評價量表。評價量表中包含課堂教學中學生提問的數(shù)量、提問的內(nèi)容、提問的價值、問題的解決等。然后，師生開展教學活動，依據(jù)評價量表邊學邊評，以評促學。另一方面，命題測試也是需要的。教師在命題中要能夠針對閱讀的文章設(shè)計有意義的問題，讓學生在“真實的問題情境”中提問，并解決問題。比如，“好的問題能夠引發(fā)讀者更多的發(fā)現(xiàn)。短文第3 自然段是一處細節(jié)描寫，請你從多個角度（兩個以上）提問，并嘗試解答，讓讀者更好地體會這段話的妙處?！贬槍W生的問與答，評價時不能學生問了答了就得滿分，教師要針對問與答的表現(xiàn)給予等級判定，適當賦分。比如：

上面的等級表可以較為清晰地幫助教師分析學生的問答情況，并給予準確評定。對于學生而言，他們也能夠更好地發(fā)現(xiàn)自己對提問策略的掌握情況，進而對自己的表現(xiàn)進行更好的完善提升。