基于理解的古代詩歌閱讀與復(fù)習(xí)
——以本校高三古代詩歌閱讀備考策略為例

北京 趙 楠

近年來，隨著“追求理解的教學(xué)設(shè)計”(UBD)的舶來與逆向設(shè)計的再探討，“基于理解的學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”等口號重新被基礎(chǔ)教育界反復(fù)提及。乍一看去像是在“冷飯熱炒”：難道學(xué)習(xí)的過程與成果的達成，不是基于理解的么？筆者認為，從語文教育實踐的角度，基于學(xué)情、驅(qū)動學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“基于理解”始終有極大的可提升的空間。以高考古代詩歌閱讀為例，在學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)備考的過程中，為了追求效率，教師和學(xué)生往往在復(fù)習(xí)中追求“模式”與“招數(shù)”，在題目作答中陷入“套路”的“圈套”，以至于古代詩歌“不好懂”和套路化的復(fù)習(xí)模式互相交雜，陷入某種惡性循環(huán)。這距離以理解文本為考查目的的初衷相去甚遠。

實際上，北京高考模擬題和真題，以及新高考卷的古代詩歌閱讀題，都在向“基于理解”做著“反套路化”的努力：如2020年北京卷選擇了李白《寄東魯二稚子》這首詩，直接以“桃樹在詩中的意義與作用”這一看似是“文學(xué)類文本”的題目進行考查；2021年新高考Ⅰ卷，設(shè)題為楊巨源《寄江州白司馬》第二句是否如前人所說“包含委婉勸告的意思”。筆者認為，這些裝不進“套路”里的題目，均指向高考復(fù)習(xí)中最根本的問題——讀懂詩歌內(nèi)容。筆者作為本校2021屆高三年級古代詩歌閱讀專項復(fù)習(xí)教研的主責老師，在早讀到自主模擬命題、兩輪專題復(fù)習(xí)的整個復(fù)習(xí)序列中，均貫徹了細讀文本、“基于理解”的備考策略；在充分理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，與學(xué)生共同進行進一步的更為細致、合理的詩詞類型化的總結(jié)。

一、“填空”代“選擇”，能否讀懂一測準

在高三古代詩歌閱讀復(fù)習(xí)序列中，最早開始的是早讀時的古代詩歌復(fù)習(xí)或“學(xué)習(xí)”。教師充分利用每周兩次的常規(guī)早讀時間，主要以《古詩今選》為選材參照，從中遴選適合學(xué)生閱讀與作答的詩歌進行自主命題。早讀詩歌的選擇標準，是盡量涵蓋不同題材、不同情感的古代詩歌，打開學(xué)生的認知視野，在有規(guī)律可循(如典型意象)的基礎(chǔ)上，打破學(xué)生腦海中的刻板印象和舊有套路，真正使著力點回歸詩歌文本。在命題形式上，本輪復(fù)習(xí)乃至高三前期的校內(nèi)月考自主命題，并不以高考題型作為標準模板。為了更好地引導(dǎo)學(xué)生進行細讀和理解，詩歌題目更多以“填空”和“問答”形式為主，選擇題的選項也精準對應(yīng)每一句詩、每一個關(guān)鍵字詞的理解，真正幫助學(xué)生在充分理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行作答。設(shè)題訓(xùn)練主要集中在重點字詞的理解，以及對作者情感，尤其是對情感的豐富性、變化性的理解。

(一)重點字詞的翻譯理解

理解詩歌的關(guān)鍵是正確理解文中的重點字詞。這是閱讀、理解文本的前提和基礎(chǔ)。在平時的授課過程中，教師也會從字詞入手進行教學(xué)；但在高三古代詩歌復(fù)習(xí)的序列中，往往過早進行以高考真題的選擇題型為主的訓(xùn)練，而把“字詞”歸到“文言文閱讀”復(fù)習(xí)模塊中。這不僅使教師和學(xué)生忽略古代詩歌閱讀中字詞理解的重要性；也容易因由選項的輔助和猜題、排除的隨機性，而遮蔽了在基本詞語掌握上的不足，難以準確反映學(xué)情，以及有的放矢地進行針對性復(fù)習(xí)。在本輪復(fù)習(xí)中，每首詩歌的訓(xùn)練題目都跟進了對關(guān)鍵字詞的理解；在后面的復(fù)習(xí)和模考訓(xùn)練中，學(xué)生也能樹立起品咂字詞、理順詩意的意識，而非先去“找套路”。如：

歲暮自桐廬歸錢塘晚泊漁浦

[宋]潘 閬

久客見華發(fā)，孤棹桐廬歸。

新月無朗照，落日有余暉。

漁浦風水急，龍山煙火微。

時聞沙上雁，一一背人飛。

[注]桐廬，今浙江杭州。

1.用斜線(/)為題目斷句：

歲暮自桐廬歸錢塘晚泊漁浦

2.解釋詩句中加點的詞語：

①華發(fā)：________

②新月：________

3.“孤棹”使用的修辭手法是：________

4.寫出能表現(xiàn)作者“思歸”的幾個證據(jù)：_____________________________________

這是筆者在早讀訓(xùn)練時給學(xué)生出的第一份題目。兩個加點的詞語，“華發(fā)”可以遷移到課內(nèi)學(xué)過的“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”。令人意想不到的是，大多數(shù)學(xué)生不清楚“新月”的真正含義，以為是月亮剛剛升上來，從而沒有將其作為第4題“思歸”的證據(jù)之一。如果沒有“為題目斷句”這樣的“填空題”，學(xué)生不僅難以理解詩歌的寫作時間、情境，也容易忽略掉“歲暮”“晚泊”等與“思歸”密切關(guān)聯(lián)的“證據(jù)”。除此之外，以設(shè)置填空題的形式進行引導(dǎo)和考查，比套路化的作答方式更能有效引導(dǎo)學(xué)生讀懂古詩。

在高三第一次月考試題中，筆者延續(xù)了這樣的字詞“填空”模式：

云陽館與韓紳宿別

司空曙

故人江海別，幾度隔山川。

乍見翻疑夢，相悲各問年。

孤燈寒照雨，深竹暗浮煙。

更有明朝恨，離杯惜共傳。

準確翻譯下列字詞：

①乍：________

②翻：________

教師引導(dǎo)學(xué)生通過翻譯理解“乍”“翻”二字，進一步感受“江海別”之后重逢的突然、意料之外與難以置信。以重逢后的“乍”“翻”為基礎(chǔ)，才能更好地理解后文的“悲”“寒”“恨”“惜”等詞語。

(二)梳理詩歌情感變化

在破解關(guān)鍵字詞的基礎(chǔ)上，把握作者的情感是理解詩歌的關(guān)鍵。在以往套路化的復(fù)習(xí)模式下，一首詩甚至同一位作者的所有作品，都容易被類型化、單一化，甚至總結(jié)好圖示與口訣。這容易讓學(xué)生產(chǎn)生僵化、刻板的印象，還未讀詩理解內(nèi)容就先進行套作，而忽略了詩中暗示或明示的線索。這樣的套作也是古代詩歌閱讀失分率高的一大原因。需要注意的是，一位作者有諸多作品，不是那么容易簡單地被類型化的；而在一首詩的內(nèi)部，也常常有著繁復(fù)的情感起伏變化。教師通過填空題的設(shè)置來引導(dǎo)學(xué)生把握詩歌情感的豐富與變化，也是理解詩歌的重要途徑。

在前文司空曙的《云陽館與韓紳宿別》中，“乍見”和“宿別”的情境交織在一起，使作者的情感經(jīng)歷了多重起伏。筆者設(shè)置了以下題目來引導(dǎo)學(xué)生梳理作者情感的變化：

請你用3個兩字詞語，按順序準確概括作者與友人重逢后的心情變化。

①________→②________→③________

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才更能明白頸聯(lián)“孤燈寒照雨，深竹暗浮煙”兩句雖無一字寫人，卻寫盡了這一晚繁復(fù)的心境，進而加以賞析。

在復(fù)習(xí)訓(xùn)練中，王禹偁的敘事詩《感流亡》也被設(shè)置了這樣的題目：“請歸納詩歌所表達的思想感情(寫出三點)。”在套路化的復(fù)習(xí)中，這首詩至多被歸結(jié)為“即事詩”“感嘆民間疾苦”，而實際上，其間還蘊含著作者對朝野和自我身世的評價、對當差者的憤怒。同理，《漢樂府·飲馬長城窟行》也設(shè)題為“用四個兩字詞語來表達本詩的情感發(fā)展脈絡(luò)”，主人公拿到“尺素書”前后的心情也不止簡單的“思念”。在2020年海淀高三期中考試中，王粲交織著“報國志”和“征夫怨”的《從軍行》，其詩歌中的情感變化也被設(shè)置題目進行考查。學(xué)生通過填空梳理情感，能夠更加得心應(yīng)手地觀照全詩。

二、關(guān)鍵考點“反套路”，聚焦文本才是真

意象意境、詩歌手法、重點作者生平及其風格……這些古代詩歌閱讀與復(fù)習(xí)中的關(guān)鍵要素，是每位學(xué)生的必修課。在學(xué)生充分掌握典型意象、手法、作品風格的基礎(chǔ)上，筆者針對如上要素設(shè)計了更為“非常規(guī)”“反套路”的教學(xué)形式，以引導(dǎo)學(xué)生打開思路、豐富積累，同時提醒學(xué)生：在古代詩歌閱讀與作答過程中，文本為大，理解為先，不能因為“熟悉”而進行套作。

(一)結(jié)合具體詩句，把握特殊意象意境

如上文提到的潘閬《歲暮自桐廬歸錢塘晚泊漁浦》，“思歸”的關(guān)鍵“證據(jù)”還有“時聞沙上雁，一一背人飛”，此處的“雁”不再是傳統(tǒng)意義上的“鴻雁傳書”，而是更進一步表達了游子思鄉(xiāng)的情愫；《飲馬長城窟行》中，“芳草”又因“青青河畔草，綿綿思遠道”而有了思念之意；李賀《野歌》中對“柳”的解讀在“寒風又變?yōu)榇毫瑮l條看即煙濛濛”兩句，結(jié)合全詩可知，此處的春柳也不是慣常意義上的“留”、送別，而是因由純色美好而讓命途多舛但尚還年輕的李賀感到充滿希望；張喬的《書邊事》，盡管有“調(diào)角斷清秋，征人倚戍樓”的邊塞詩關(guān)鍵意象，但要求學(xué)生用填空寫出“詩人此刻對邊事的情感”，卻是由悠閑之境而勾勒的“寧靜祥和”。

(二)展現(xiàn)作者的“多面性”，總結(jié)完善作者情感類型

不論是教材中為了便于展現(xiàn)文化和學(xué)生學(xué)習(xí)，還是在以往考試中為了方便命題與作答，都特別容易呈現(xiàn)典型作者及其代表的詩風，以致學(xué)生在學(xué)習(xí)和考試訓(xùn)練下，將陶淵明之隱逸、李白之豪放、杜甫之沉郁、蘇軾之曠達……都視作“定論”。實際上，作者的生平經(jīng)歷、內(nèi)心情感、寫作動機等因素是復(fù)雜的，用“典型詩人詩風”是難以一言以蔽之的，必須要回歸詩歌文本及“副文本”(如具體的創(chuàng)作背景、年份等)信息，才能真正領(lǐng)會作者的情感內(nèi)涵。

在復(fù)習(xí)時，筆者仍采取“反套路”、查“理解”的策略，引導(dǎo)學(xué)生認知作者及其情感的多面性。如選擇“農(nóng)務(wù)各自歸，閑暇輒相思。相思則披衣，言笑無厭時”(陶淵明《移居》)，讓學(xué)生先領(lǐng)會作者隱居后的“樂趣”；再呈現(xiàn)“汎此忘憂物，遠我遺世情……嘯傲東軒下，聊復(fù)得此生”(《飲酒(其七)》)，用“忘憂物”(酒)提示憂愁的存在；再到“先師有遺訓(xùn)，憂道不憂貧……耕種有時息，行者無問津……長吟掩柴門，聊為隴畝民”(陶淵明《癸卯歲始春懷古田舍二首(其二)》)，由“先師”“問津”的濟世抱負與歸隱后內(nèi)心“長吟”“聊為”的矛盾，再佐以“猛志逸四海，騫翮思遠翥”的對比，讓學(xué)生把握一個不僅僅是“悠然見南山”的陶淵明。而“殷勤昨夜三更雨，又得浮生一日涼”(《鷓鴣天》)“明朝卷地春風惡，但見綠葉棲殘紅”(《月夜與客飲杏花下》)四句詩，則引導(dǎo)學(xué)生解讀“灑脫曠達”之外的蘇軾；可在弟弟面前，他又以慣有的姿態(tài)勸勉“云海相望寄此身，那因遠適更沾巾”(《送子由使契丹》)。李商隱給人的印象，或是詠史批判晚唐，或是“無題”多情，而“菊花”則常常表達“隱逸”——在一次月考中，筆者選擇李商隱的《菊花》作為文本，“幾時禁重露，實是怯殘陽。愿泛金鸚鵡，升君白玉堂”諸句所表達的卻是作者對“建功立業(yè)”的渴望。這些詩歌的呈現(xiàn)與情感解析，都促使學(xué)生在詩歌文本細讀中打破舊有認知，基于細讀理解來領(lǐng)會作者情感。

在2020年北京卷中，“念此失次第，肝腸日憂煎”(《寄東魯二稚子》)的李白就已打破了那個“豪放飄逸”的印象；而在2021年高三語文海淀二模試題中，出現(xiàn)了陸游這個“熱門大詩人”兩首詩的對比：在“細雨騎驢入劍門”和“成都大閱”兩種不同的人生處境下，同一位作者對自己的“文人”身份有著不同的認知。這都需要學(xué)生在占有相當儲備的基礎(chǔ)上，透過詩歌的字里行間去真正與此刻此地的作者形成對話。

由于在復(fù)習(xí)中注意“打破套路”，筆者所在學(xué)校的學(xué)生在海淀二模“與陸游相遇”時，獲得了較好的成績。在對“理解”有充分認知的基礎(chǔ)上，高考復(fù)習(xí)的收口期，筆者帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)了一份《古代詩歌常見情感總綱》，以在早讀、模擬考、真題等各輪次訓(xùn)練中所遇到的典型詩句為例，更加細致、翔實地劃分了詩歌中的常見情感，讓學(xué)生對古代詩歌有了更全面的認識與理解。

(三)“手法”應(yīng)溫故知新，打通文體與古今

詩歌的表現(xiàn)手法和表達方式，也是詩歌考查的重難點和“套路化”的重災(zāi)區(qū)。在復(fù)習(xí)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生往往急于掌握這些手法概念，以為這些才叫“考點”。這樣的認知一來使得學(xué)生缺乏對詩歌“基于理解”的重視，二來暴露了學(xué)生甚至不理解“手法”本身的問題。這種不理解甚至能夠通過散文閱讀中的紕漏而暴露出來。比如常見的比喻這一修辭手法，學(xué)生甚至無法在本體和喻體間找出相似的特征、建立準確的關(guān)聯(lián)。

筆者通過典型詩歌的選取和“填空”“連線”題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生在基于理解的基礎(chǔ)上進行手法的細致分析。如對“虛實結(jié)合”，學(xué)生能背出“夢境”“回憶”“想象”這樣的要素，但在具體作答時往往難以識別、準確運用。在各序列輪次的訓(xùn)練中，筆者選擇吳則禮《水龍吟·秋興》酒后入眠進虛境的詞作為訓(xùn)練入門，繼而呈現(xiàn)吳潛《滿江紅·送李玉帶珙》(在朝堂之上與李珙作別、想象李珙歸隱后的生活)、張籍《寄和州劉使君》(想象劉禹錫被貶后的狀態(tài))、杜甫《喜觀即到復(fù)題短篇二首》(一邊讀信一邊想象弟弟的來程)等虛境與實境“犬牙交錯”般結(jié)合的詩詞，讓學(xué)生就“虛”或“實”反復(fù)連線，然后填出每個實境或虛境的情感，真正達成對這一手法的理解。

總之，通過關(guān)鍵字詞理解與情感脈絡(luò)的“填空”檢驗，以及對意象意境、典型作者、常見手法的“反套路”呈現(xiàn)等方式，在本輪高三古代詩歌復(fù)習(xí)過程中，筆者的基于理解的設(shè)計策略驅(qū)動學(xué)生達成了基于理解的古代詩歌閱讀與備考的目標。基于理解，才是讀懂詩歌、拿到高分的關(guān)鍵。而這一達成良好學(xué)習(xí)效果和考試成果的復(fù)習(xí)策略，也將更好地啟示、指導(dǎo)我們在非“備考”狀態(tài)下的常規(guī)詩詞教學(xué)和其他模塊領(lǐng)域的教與學(xué)。