基于“留白”藝術探究的深度閱讀教學實踐

◎江蘇/陳 楠

《義務教育語文課程標準》中提出：“注重發揮學生的主體性，讓學生緊扣文本進行自主閱讀、自主實踐，提升語文思維能力和學習能力。”這就要求教師在教學時要緊扣文本特點，引導學生深入文本，主動學習，積極思考，提升其語文閱讀的高階思維能力。經典的文本中作者通常會運用“留白”的藝術，不斷地喚起讀者的閱讀期待，激發學生的高階思維。

“留白”原指在書畫創作中，巧用虛實相生、黑白相間、疏密相連等手法，使得整部作品更加協調、精妙，給人留下無限的想象空間的一種表達方式。在文學作品中，作家巧用“留白”藝術進行敘事、繪景，有意識地留下文本的“空白”和“縫隙”，從而用簡單精煉的語言表達出深邃的道理和情感。筆者結合部編版初中語文教材單元設計以及經典文本的“留白”藝術，引導學生回歸作品的語言，品味其語意，讀出文本的價值。擬從“語意留白”“敘事留白”“繪畫留白”三個角度，談一談“留白”藝術在經典文本解讀中的有效運用，進而提升學生的綜合語文素養。

一、在語意留白處喚醒閱讀情感

“留白”是文學作品常用的技法。作者根據文章表達需要常常出現語意省略，從而含蓄地表達出情感。在閱讀教學中，教師應緊扣“留白”，逆流而上，深入挖掘文本的內容、主旨、意圖。

首先，注重語意未盡之處的留白，探究文本深意。在閱讀教學中，教師要緊抓文章的語意未盡之處，不斷探尋其情感密碼。教師要引導學生善于發現這些“留白”之處，重新建構文本的意義。比如，《秋天的懷念》一文中多次出現“省略號”，教師不妨抓住這一點，引導學生字斟句酌、勾連段落，深度解讀文本。筆者執教時要求學生找出文中帶有省略號的句段進行朗讀，并且要求學生將省略號替換為句號，比較二者表達效果的差異，體會作者的情感。學生反復朗讀，把握語速、輕重、緩急等，勾連前后的語段，形成自己的見解。具體為：

生1：第一處母親有很多話想說卻不能說，母親只能將內心壓抑著的對兒子的愛化為重復的幾個詞“好好兒活，好好兒活……”省略號，有著言有盡而意無窮的意味。因此，省略號包含了母親對“我”愛得小心翼翼，既容忍“我”的壞脾氣，又擔心“我”的安危，不離不棄。

生2：省略號不能換成句號。句號表達的是一種意思的結束。而此處母親對兒子想說的話不說了，表達的是一位母親對兒子的深深的愛。

生3：母親昏迷前最后一句話是“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”此處則表示母親有很多想說的話沒來得及說，表達了一位母親對孩子的無限牽掛。

在此基礎上，教師引導學生將省略號的語意補充完成，并進行深情地表述，強化母親對兒子的情感。由此可見，“標點不是無情物，一句一讀總關情。”作者在作品中巧妙使用標點、意象、修辭等，含蓄地表達了其思想感情。

其次，注重語義錯位之處的留白，探究文本新意。在語言文字的表達中，作者往往有意識地讓語符與語義發生錯位。這種情感錯位常會使作品出現“留白”。在教學過程中，教師要抓住這些情節和情感的錯位，體會人物性格的鮮明性、立體性，挖掘文本深處的情感。比如，學習《秋天的懷念》一文，史鐵生在文章中運用“草蛇灰線”的方法讓情感隱藏不露。教師可巧妙地抓住文本中的關鍵詞，體悟情感錯位之處，不斷地與作品展開深度對話。筆者執教時抓住兩處“好好兒活”，要求學生以“母親”和“史鐵生”的口吻分別進行朗讀，體悟作者內心的情感變化。具體為：

第一處：母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

第二處：我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……

教師引導學生抓住這兩句話的說話主體和接受主體，體悟作者情感的前后變化。學生發現：“好好兒活”是一位偉大母親對生活的堅忍、對美好未來的期盼；“好好兒活”是作者在沒有母親的日子，回首曾經，一下子明白了母親的良苦用心，這是多年后的兒子的一種愧疚、自責。文中發生的事件與作者寫作事件之間會存在一定的“時間差”，這就使得作品情感抒發時會產生“錯位”。這一點在經典的敘事作品中常常出現，教師可以引導學生尋找“留白”的空間點，從而深度解讀文本。比如，教師可以引導學生閱讀魯迅的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》兩篇經典的敘事散文，思考文本中錯位存在的兩個“我”，從而反思事件發生的意義，審視作者寫作時的情感。

二、在敘事留白處拓展閱讀體驗

經典的作品往往在敘事過程中“留白”，使故事的敘述更加簡潔，富有層次性。特別是經典的小說，作者往往在情節的留白中凸顯小說主人公的形象，表現出多元化的主題。在閱讀教學中，教師要抓住敘事留白，挖掘作者的情感表達以及創作意圖。

巧挖層層鋪設中敘事的留白，深究作者含而不露的情感。經典小說為了激發讀者的審美體驗，往往將情節層層鋪設，設置伏筆，直到最后真相大白。部編版語文教材中節選了《我的叔叔于勒》《故鄉》等經典小說，執教時筆者緊扣小說敘事的“留白”，喚醒學生的審美鑒賞能力，從而深度解讀作品的內涵。比如，《我的叔叔于勒》的最后部分船長稱于勒為“法國老流氓”，讓菲利普夫婦得知于勒淪為了一個賣牡蠣的窮人。看起來小說前后情節不相符，但細讀會發現其在前文有鋪設。教師不妨抓住這一點，讓學生向前搜索，鑒賞文中敘事留白的表達效果。具體為：

（1）插敘：拓展了于勒當年的行為——逼得父母動了老本，本質是個“無賴”；（2）不經意間的言語：“特快號”船長說的“聽說他在那邊闊綽過一個時期”，暗示于勒并沒有真正賺大錢；（3）重復敘事：兩次寫到于勒的來信和船長的吹噓，言語中不能說出做何買賣，做了幾年，近況如何。看似小說最后才揭穿謊言，其實處處在暗示于勒的形象特點。

由此可見，在教學過程中，教師可抓住文本的“留白”之處，引導學生發揮想象，挖掘文本背后作者創作的真實意圖。

三、在畫面留白處善于補白

“語言運用與建構”是語文核心素養之一。閱讀教學最終需要從“讀”走向“寫”，全面提升學生的語言表達能力。基于此，教師需要抓住“教讀”的經典文本，引導學生不斷地“補白”，進而形成閱讀經驗。

注重在畫面的“留白”處補白，重構文本。無論是散文、小說還是詩歌，作者常借助畫面營造一定的意境，形成“虛實相生”“含而不露”的效果。在教學過程中，教師應緊扣畫面，借助情境，引導學生重新編織文本的意境。比如，學習《湖心亭看雪》一文時，教師不妨抓住痕、點、芥、粒這幾個量詞，讓學生重新組織畫面。學生會在繪圖中感受到湖心亭、小舟、長堤與人之間的間隔，體悟出作者天人合一、物我兩忘的博大胸襟。

總而言之，在閱讀教學中，教師需要引導學生關注“留白”，喚起學生的閱讀興趣；巧用“留白”，不斷地在“空白”“縫隙”之中幫助學生構建文本的知識框架，進而深度閱讀文本。