中美音樂課程標準的比較與啟示

王曉彤，徐晴嵐

(湖北師范大學 音樂學院，湖北 黃石 435002)

2011年，我國教育部發布《義務教育音樂課程標準(2011年)》[1]，2014年，美國頒布《美國國家核心藝術標準》[2]，二者分別對2001年的《九年義務教育全日制中小學音樂課程標準》和1994年的《藝術教育國家標準》進行改進。同時，我國教育部于2014年發布《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，文件明確指出，要把立德樹人的要求落到實處，發揮課程在人才培養中的核心作用，充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升綜合育人水平，跟蹤國外課程改革最新動態，學習與借鑒國際經驗[3]。美國作為發達國家，教育始終處于世界領先水平，音樂教育也一直走在改革前列。因此，比較中美兩國的音樂課程標準，對我國深化音樂課程改革具有重要的參照價值。

一、中美音樂課程標準的相似性

美育被列入我國教育方針后，音樂教育事業發展迅速，作為人類最古老、最具有感染力和普遍性的藝術形式之一[1]1，音樂在培養學生良好的審美情趣和人文素養方面發揮著重要作用。音樂課程標準將音樂的價值歸納為審美與體驗價值、創造性發展價值、文化傳承與多元文化理解價值以及社會交往價值，可見，我國期望通過音樂實現對人的多方面培育。音樂教育作為美育的重要途徑之一，能夠以美育人、以美化人，進而培養全面發展的人。

《美國國家核心藝術標準》以“藝術素養”為綱，通過“哲學基礎”和“終身目標”陳述了藝術的五點育人價值為：交流與溝通素養；創造性的個體實現；文化、歷史和紐帶；培養健康、活潑、生動、全面的人格；社會參與(見圖1)[4]8。藝術在育人價值方面有著天然優勢，因此，要超越學科知識與技能的局限，除了讓學生學習藝術、學習音樂，也可透過音樂語言和藝術形象等，潛移默化地培養學生的綜合素養，竭盡其育人之所能，服務于全面育人的目的。

中美兩國在音樂藝術的育人理念上都注重“全面育人”，且都規定音樂藝術是必修課或核心課程，認可音樂教育的重要價值，這為兩國音樂課程的改革奠定了相互學習與借鑒的基礎。

二、中美音樂課程標準的差異性

1.“審美為核心”與“理解為先”的基本理念之比較

我國《義務教育音樂課程標準》確立了“以音樂審美為核心”的基本理念[1]3。音樂的時間性、抽象性和非語義性決定了音樂具備審美價值，課程標準明確指出，音樂在培養學生良好的審美情趣和人文素養方面起重要作用，音樂課程具備審美性。課程基本理念的第一點就提出，“以音樂審美為核心”。由此看出，音樂審美在音樂教育中具有重要地位。審美作為音樂課的出發點和落腳點，貫穿音樂教學的始終，不僅要審音樂背景和音樂本體之美，也要審音樂所表現的藝術形象與相關文化之美。一方面滿足聽覺感受和豐富的情緒體驗，另一方面使學生更加全面、深刻地把握音樂。

與中國注重音樂審美不同，美國藝術課程基本理念更注重創造、思考和理解能力的培養。課程標準明確指出：要通過想象、探究、構建、反思的創造性實踐來實現藝術成就[4]14；批判性思維和解決問題能力的培養有利于提升藝術素養[4]16；為克服傳統課堂僅追求內容導向或活動導向的偏頗， 提出了“理解為先”的教學設計[5]。種種例證顯示，美國的音樂教育未拘泥于本學科知識技能的學習，而是將音樂學習放在更宏大的背景中去理解，致力于更高階思維能力的培養，從而實現知識的深度理解與遷移，培養學生的音樂素養。

不管是中國以審美為核心的理念，還是美國理解為先的理念，都是符合當下實際并面向未來的選擇。相較而言，中國的音樂課標更注重在體驗與感受中培養審美能力與素養，而美國課標更注重創造性實踐與深度理解，重視“大觀念”(學生頭腦中經久不衰的持久理解)的養成，跳出了以往就藝術談藝術的局限，將藝術教育提升到培養學生素養的高度，為學習的遷移和終身學習奠定基礎。

2.“針對音樂學科”與“注重藝術整體”的課程目標之比較

我國的《義務教育音樂課程標準》從總目標和學段目標出發進行表述。總目標從情感態度和價值觀、過程與方法、知識與技能三個維度出發，以音樂基礎知識、基本技能、音樂歷史與相關文化知識為載體，通過體驗、模仿、探究、合作及綜合，使學生獲得豐富的情感體驗，培養對生活的積極態度和音樂興趣，提高音樂審美能力，增強愛國主義情感和集體主義精神，以及尊重藝術、理解世界文化的多樣性。課標將義務教育的九個學年分為1—2年級、3—6年級、7—9年級三個學段，對學生的身心發展特點和需求加以說明，并對各學段的期望加以概述，重在培養學生的興趣、感知與欣賞能力、表現與創造能力以及關注情感態度和人際方面的提升。

《美國國家核心藝術標準》未對音樂學科設定單獨的總目標，而是通過哲學基礎和終身目標對舞蹈、音樂、戲劇、視覺藝術和媒體藝術五大藝術學科提出共性的價值和共同的期望，闡釋了在藝術學習中所需的藝術素養(切實參與藝術活動所需的知識與理解)，具體反映在交流與溝通、創造性的個體實現、文化、歷史與紐帶、培養健全人格以及社會參與上。藝術素養是美國音樂課程的起點與終點，在音樂課中，希望通過音樂的象征性和隱喻性，培養運用音樂語言來創作、表演、反應和聯系的能力，進而使知識、技能和能力遷移到其他學科、情境和環境之中。

中國的音樂課程標準針對音樂學科作了提綱挈領的指引，以音樂為中心和依托，從三維目標出發作總闡述，從學段出發作分別的簡述。而美國藝術標準則更加注重藝術的整體性，藝術素養作為每一門藝術設計與實施的總綱，對人的一般品質進行概括性表述，超越了具體的學科知識與技能。

3.“感受與欣賞為基礎”的課程內容和學段標準與“創造為基礎”的藝術過程和逐年級標準之比較

中國的課程內容結構主要分為感受與欣賞、表現、創造、音樂與相關文化四大領域[1]13，與中國人重情感體悟的文化性格相關。我國課程標準將感受與欣賞作為整個音樂學習活動的基礎，將表現作為基本內容，創造和音樂與相關文化作為拓展及補充。此外，每個領域下詳細分為三個或四個方面，以此為依據，貫穿到各學段中，按學段對學生的發展提出相應的標準，由易到難，循序漸進。

與中國的課程內容相對應，美國課程標準稱之為“藝術過程”，即創造、表演、反應(鑒賞)和聯系(文化、歷史背景)[4]9。美國將“創造”置于藝術過程的首位，充分發揮學生的創造力，使學生在探索和實踐中掌握知識，加深對音樂的理解，并養成一種良好的學習方式與思維習慣。音樂的表現標準都歸入藝術過程之中，每個藝術過程有兩個或三個錨定標準(對學生知識與技能展示的期待)，每個錨定標準都有相應的表現標準(應當達到的藝術成就)與之匹配(見圖2)[4]9。標準將幼兒園前到8年級的表現標準逐年級、逐水平進行呈現，既對學生提出了明確的期待，也幫助音樂教師通過藝術過程來組織預期實現的結果，真實地反映音樂家思考和工作的方式，進而幫助學生實現音樂素養目標。

盡管表述不同，但兩國的內容結構基本匹配，中國以感受與欣賞為學習的基礎，對各內容領域進行分類，并分學段闡釋標準。而美國則將學習的基礎放在創造上，“創造性的個體實現”是其核心藝術素養之一。此外，音樂表現標準按照過程元素或藝術過程整理和編寫，逐年級、逐水平地進行闡述。相比之下，中國的標準表述更具抽象性和總括性，而美國標準表述更具連續性、細致性和指引性，為教師提供了更加具體的教學思路，有利于教學的有效實施。

4.“基于課標”與“嵌入課程”的課程評價之比較

中國的音樂課程評價以學生為本，依據標準中各教學領域的內容，全面考查情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能方面的要求，著眼于評價的診斷、激勵與改善功能，使學生了解自己，增強音樂學習的信心，提高課程教學的質量。中國的音樂課標在實施建議部分給音樂教育工作者提出評價建議，強調評價時要注意形成性評價與終結性評價相結合，定性述評與定量測評相結合，自評、互評及他評相結合[1]31—32。總體來說，中國注重多元評價的綜合，給予教師較大的空間。

美國音樂課程在評估時明確使用“基石性評估模型”，它根據錨定標準和表現標準，通過相冊式評價和評估量規對學生的過程表現和總體情況進行評價，使教師從整體到過程較為全面地了解學生學習情況[6]。基石性評估是一種嵌入課程的評價方式，基石任務被呈現在課程或教學單元的開始，作為學生有意義的、具體的學習目標而存在，學生提前了解所掌握的任務，進而有持續的時間來努力實現他們的成果[4]12。這種嵌入課程的評價，真正做到了形成性評價與終結性評價相結合，有效保證了課程評價與課程設計理念的一致性，也保證了評價的實施與落實。

中國的課程評價關注三維目標的落實，追求方式方法上的多元化，有利于全面評價學生，并根據學生的差異進行個性化評價，但未給出具體的操作方法，與內容標準的銜接不夠，對教師素質要求較高。美國的課程評估嵌入課程，與表現標準息息相關，可操作性更強，且運用案例例證法的呈現方式，不僅利于教師了解學生情況，也利于學生提高自我的元認知能力。

5.教學的保障性資源

《美國國家核心藝術標準》附有教學保障性資源，包括持久理解和關鍵問題、過程要素、術語、具有關鍵特征的基石性評估模型[4]10，這些內容在各學科資源的網絡應用中得以體現，為教師提供教學指導，有助于增進教師對標準的理解，同時也幫助教師學習如何運用豐富的表現任務衡量學生的學習情況。此外，美國標準與網絡密切融合，相互利用，與美國核心藝術標準聯盟(NCCAS)會員網站進行鏈接[4]6，既有利于內容不斷更新，也為教師提供補充的學習資源以及專業發展機會。

三、中美音樂課程標準比較對中國義務教育音樂課程改革的啟示

通過對中美音樂課程標準的分析與比較，我們看到了中美兩國在音樂教育上各自的特點。教育是培養人的活動，與人一樣具備發展性，音樂教育也是如此，在比較中發現自己的優勢與不足，保持國際敏感度，緊跟國際態勢，不斷地改進與完善。

第一，重視學生對“大觀念”的理解，引發深度學習。“理解為先”的教學設計理念提出將“大觀念”作為課程掌握和遷移的核心，它依賴于關鍵問題的提出，并實現于持久理解。這與我國古人提出的“大道至簡”精神不謀而合，因此，我們在進行音樂教育時可以借鑒這種“大觀念”的概念，引導學生從理解知識表象到理解知識本質，幫助學生建立“大觀念”，既有利于學生自我知識體系的建構，又能幫助學生實現學科間的知識遷移，為終身學習奠定基礎。

第二，關注核心素養。音樂教育聚焦于音樂是必然的，但不能局限于音樂。音樂是美育的重要途徑，在培養全面發展的人方面起重要作用，我們既應保留專注于音樂學科的總目標，又應將音樂與其他藝術、學科統籌起來，從宏觀上整體把握，為共同的育人目標而努力，使音樂教育真正做到根植于音樂但又超越音樂本身。

第三，關注創造性實踐的培養，加強標準的銜接性。我國音樂課標將“強調音樂實踐，鼓勵音樂創造”作為基本理念提出，“創造”也作為四大領域之一而存在，雖一直強調創造力的培養，但在標準中的指導卻不夠具體化，在教學實踐中也常被置于拓展延伸部分而忽略，這一狀況與音樂課程標準中對學生創造性培養目標的期待相脫節。探索和創造是展開音樂學習的有效方式，在教師的引導下，充分發揮個體創造性，并在創造性實踐中不斷地表現和反饋，既有利于真正掌握知識與技能、深入理解音樂，又有利于提升學生的感受與欣賞能力和表現能力。因此，我國應重新審視創造性實踐的必要性，在教學實踐中予以落實。此外，內容標準應在粗線條學段劃分基礎上進一步細化，逐年級、逐水平制定內容標準，加強標準間的銜接性，以此加強標準對教學和評價的指導性。

第四，重視課程評價的可操作性。評價是教學過程中必不可少的一部分，我國課程標準雖然提出了多元評價綜合的建議，但在實際落實中卻不盡如人意。因此，應將評價與內容標準緊密結合，設置適合我國音樂教育實際的評價模型，提供教學評價案例，為教師提供較為明確的指導，真正做到評時有依據，評后出效果。

第五，實現標準與網絡的互聯互通迫在眉睫。21世紀已步入互聯網時代，通過網絡，可以對標準作許多補充性的說明，可以及時增補內容，使教育工作者更便捷地獲取幫助，真正形成一套系統的、標準化的、可操作的程序，為教師有效教學和學生有效學習提供保障。

由于國情等的不同，導致中美兩國在音樂教育上有較大差異。通過比較，既深化了對我國義務教育中音樂教育的認識，也了解到哪些地方我們可以改進得更好。當然，追隨國際的腳步一定要立足于本土，從我國自身的文化背景與社會需求出發，結合本國特色，才能最大限度地完善我國音樂教育。除此之外，我國的“大道至簡”精神，孔子所言“學而時習之，不亦說乎？”“不憤不啟，不悱不發”等古代傳統教育思想的智慧放到今天依然是十分先進的。因此，只要我們堅持挖掘自身的閃光點，立足本土，并謙遜學習他國經驗，我國的音樂教育事業定會開拓思路、不斷向前。