基于語言診斷測試的大學英語閱讀教學實證研究

任貝貝

(蘭州工商學院，蘭州 730000)

一、研究目的

語言診斷測試是將評估與教學結合起來的促學手段，是用來判斷學習者在特定語言學習領域強項與弱項的測試與評價。其診斷報告在描述、總結受試者現有語言能力基礎上[1],可以為受試提供個性化補救意見并指導教師設計補償式教學活動，以幫助受試達到目標使用域要求的學習目標和語言水平[2]。

語言診斷測試包含三要素：能力診斷、診斷報告及補償式教學和學習[3]。目前，國內外研究多聚焦在能力診斷系統研發[4—9]與診斷報告效度驗證[10—13]方面，而對補償式教學實踐關注不足。

大學英語閱讀課程有受眾數量大、學生語言水平參差不齊等特性，教師難以探尋學生閱讀總分背后知識結構、認知過程與加工技能等方面的個性差異與需求，無法對學生的閱讀學習進行一對一的個性化指導，從而導致閱讀教學成效甚微，這對“兩性一度”閱讀金課與一流課程構建提出了巨大挑戰。

為充分挖掘語言診斷測試對閱讀教學的促學潛能，基于學生多維、細顆粒度的閱讀微技能差異重構閱讀教學模式，體現閱讀課程的高階性與挑戰度，本研究將診斷測評與大學英語閱讀教學相結合，開展實證教學研究與后效分析，拓展診斷測評對英語閱讀課堂指導干預的效度驗證。具體而言，本研究旨在回答以下兩個問題：(1)基于語言診斷測試的補償式教學是否可以提升大學生英語閱讀水平？(2)補償式教學模式及練習材料的促學效果如何？

二、研究設計

本研究綜合使用定性和定量的研究方法。首先采用前測—后測實驗研究，以接受不同教學方法的實驗班、控制班為自變量，前測值為協變量，后測值為因變量，進行單因素協方差分析，在控制前測成績基礎上，輔助以t檢驗來分析接受不同教學方法的控制班與實驗班學生在經過六個月的學習后，學習成績是否有顯著差異；同時，利用訪談與SEEQ調查問卷了解補償式教學模式與強化內容的促學成效。

(一)受試

本研究受試為甘肅省某高校非英語專業一年級兩個自然班級，分別為接受補償式教學的實驗班(53人)和不接受補償式教學的控制班(40人)，共93名本科生。學生平均年齡18.2歲，平均英語學習年限7.6年。實驗前，以兩班2020年英語高考入學成績為因變量進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗班與控制班英語高考成績無顯著差異(t=.05, df=91, P=0.957)。實驗班英語成績平均分M=82.28分，標準差SD=14.02分；控制班英語高考平均分M=82.45分，標準差SD=15.68分。兩班平均值差值95%，置信區間下限為-5.97，上限為6.31，上下限含有零，表明實驗前兩班英語水平相當。T檢驗結果如表1所示：

表1 控制班、實驗班英語高考成績比較

(二)研究工具/材料

研究材料包括兩次在線英語閱讀診斷測試、三次半結構化訪談和SEEQ調查問卷，旨在了解補償式教學成效及學生對微技能訓練材料與課程設計的看法，充分挖掘診斷測評的促學潛能。

1.閱讀診斷測試

根據研究目的與實驗條件，確定“優診學閱讀診斷測試”為測評工具。該診斷測試采用電腦機考模式，各級別閱讀能力總分為100分，每項微技能滿分為30分，共包含選擇題、匹配題37道。該測評系統各級別閱讀能力與CSE等級、國內英語能力通用測試進行了對接，并從“作出合理推斷、獲取細節信息、理解主旨大意和要點、理解并對比不同的態度觀點、理解語篇邏輯關系”五個角度對學生閱讀微技能掌握情況進行考查。

基于診斷測試結果與學生微技能掌握情況，該測評系統為師生提供了個性化、針對性強的反饋報告?！胺猪棻憩F”可獲取各級別學生閱讀微技能得分，并據此確定學生微技能弱項，為后續微技能訓練資料與補償式教學設計提供依據。

2.半結構化訪談

采取立意抽樣方法，兼顧學生意愿，從接受補償式實驗教學的53名學生中抽取英語閱讀能力較強與較弱的學生各10名進行半結構化訪談。訪談分三次進行。第一次訪談在閱讀診斷測試之前，訪談內容依據“英語能力等級量表”四級、五級閱讀描述語設定，旨在了解學生閱讀理解能力自我評價與閱讀理解策略等方面存在的具體問題，為補償式教學模式、微技能教學材料設計提供借鑒。第二次訪談在實驗教學期間進行，旨在收集學生對補償式實驗教學(如分組標準、小組活動內容與形式、評價方式)和微技能訓練輔助資料(如閱讀文本題材、數量、難度)的意見與建議，幫助教師優化教學實踐，提高教學效果。第三次訪談在閱讀診斷測試全部結束之后，調查微技能訓練材料、補償式教學模式對學生閱讀微技能弱項的強化情況及針對性，為后期教學模式與教學語料推廣提供實踐依據。

所有訪談內容與回答均進行整理、歸納和分析，以作為對定量數據的補充。

3.SEEQ調查問卷

為了解補償式教學模式設計與練習資料的促學效果，本研究在閱讀診斷后測結束后對實驗班學生進行SEEQ問卷調查。SEEQ(Students’ Evaluation of Educational Quality)即“學生評價教學效果”問卷，是學生評價教師教學效果比較廣泛、全面和科學的問卷。該問卷包含7個維度(32個問題)，分別為：學習價值感、群體互動、教學設計、閱讀材料、作業難度、知識寬度、教學評價。問卷選項采用李克特5分量表，從“完全不同意”到“完全同意”。經修訂者檢驗，SEEQ的信度與效度都較高，學生評價結果與同行教師評價結果具有較高的一致性[14]。

(三)研究步驟

本研究實驗流程如圖1所示。閱讀診斷測試由教師組織實驗班與控制班學生在線完成，考前教師向學生解釋考試流程、測試目的與測試平臺登錄方式。測后由教師指導實驗班學生閱讀診斷測試報告，明確個人閱讀微技能弱項，獲取閱讀能力提升建議?？刂瓢鄬W生自行閱讀診斷報告。

1.練習材料設計

課內強化練習“課內閱讀訓練”基于教材文本編寫。根據布魯姆目標動詞分類，從pre-assessment→participatory learning questions→post-assessment三個部分設計“表格信息填充、問答題、選詞填空、多選題、匹配句子”等模塊題項，考查學生在“推斷、細節、主旨大意、態度觀點、語篇邏輯”五個方面的閱讀微技能。訓練題項標注閱讀微技能考查點，便于各小組“定制式”學習。

課外練習資料“英文外刊閱讀”與CET測試題源一致，以“中國英語能力等級量表”難度等級為參照，通過“英語閱讀分級指南針”[15]調整詞匯、改寫句式、篩選題材，將外刊難度指數區間確定在4.5—5.0之間，符合學生閱讀診斷前測的能力定級。微技能考查題項同樣呈多元化、多維度特點，涉及“多項選擇、填充表格、匹配主題句/標題、猜測詞義、論證觀點、簡短問答、判斷對錯、完成句子、讀后續寫”等模塊。為方便學生針對自身閱讀微技能弱項“自我選擇”式學習，題項對閱讀微技能考查點也進行了標注。

2.微技能分組

參照學生閱讀診斷測評結果與閱讀微技能弱項，本研究將參與補償式教學的實驗班分成6大類9個學習小組。為提高小組成員的課堂參與度與積極性，每組人數不超過6人。

分組遵循小組共性與差異性并存原則，小組內部成員之間都擁有兩個相同的微技能弱項，同時又可能處于不同的語言能力級別(如CSE4級或5級)，這樣既可確保小組成員之間具有共同的學習目標，又能夠促進不同級別學生之間相互交流、互助，最終實現有效學習。控制班學生采取自愿組合的形式進行分組，每組人數同樣不超過6人。

3.補償式教學設計

分組結束后，實驗班參與為期6個月的補償式教學活動。項目組教師在每個教學周的額定課時內抽取一課時(50分鐘)進行閱讀微技能專項訓練。練習材料為《課內閱讀訓練》，補償式教學采用POPPS模式，既“前測pre-assessment→學習目標確定obejctive→參與性學習participating learning→后測post-assessmnet→總結summary”。該教學流程以“產出導向法”和布魯姆(Blooom)認知分類模型為依據，采用測評為一線、“線上+線下”兩維、“驅動—促成—評價”三階段教學。課前10分鐘是以語言和語篇知識輸入為導向的線上學習，測試學生對課文語義細節信息的識記與理解；課中20分鐘是以小組合作學習為主的翻轉課堂，學生以小組為單位探討基于課文內容而設計的閱讀微技能題項，教師引導學生使用恰當的閱讀策略與技巧；課后20分鐘是以知識內化、創造為目的的知識輸出，各學習小組根據微技能考查點選擇小組微技能弱項并在班級釋疑、展示。成績評定以小組為單位，以正確解答閱讀微技能弱項為標準，關注知識積累。

與課內POPPS教學模式相呼應，教師指定學生利用“英文外刊閱讀”，每周自主完成2篇課外閱讀強化訓練，占時約30分鐘。根據學生閱讀微技能弱項答對率計分，納入過程性評價。

據此，教師可以針對學生的具體學習特征，綜合利用課堂和課外兩種環境所能夠提供的學習給養，進一步對微技能弱項進行鞏固和強化，實現課堂教學與課外學習融合，課內外有效對接。

控制班與實驗班授課課時與練習材料相同，但控制班分組標準與課內外學習活動、教學評價均不參照閱讀診斷測試結果及微技能弱項。補償式教學活動與練習結束后，控制班與實驗班進行閱讀診斷后測。兩次考試做等值處理。

三、結果與討論

(一)控制班與試驗班成績分析

本研究檢驗的第一個問題是接受不同教學方法處理的兩個班級經過6個月的學習后，成績是否存在顯著性差異？正態分布、方差齊性檢驗與回歸斜率相等檢驗結果顯示，數據沒有違背協方差分析的假設條件。單因素協方差分析結果如表2：

表2 協方差分析結果

表3 多重組間比較結果

此外，各小組微技能弱項前后測成績顯示：微技能弱項1的小組提升比率為75%，配對樣本t檢驗顯示各組微技能弱項1在前后測成績上存在顯著性差異(t[40]=-3.451,p[2-tailed]=.001,CI for MD=-7.97,-2.08)，后測成績(M=13.45，SD=7.13)顯著高于前測成績(M=8.43，SD=4.95)，效應量d為0.55，即閱讀微技能弱項1中各小組前測成績與后測成績相差0.55個標準差，根據Cohen(1988)的標準，效應量適中；閱讀微技能弱項2的小組提升比率為72.5%，配對樣本t檢驗顯示各小組微技能弱項2在前后測成績上同樣存在顯著性差異(t[40]=-2.9,p[2-tailed]=.006,CI for MD=-7.81,-1.39)，后測成績(M=12.80，SD=8.91)高于前測成績(M=8.20，SD=4.02)，效應量d為0.46，即閱讀微技能弱項2中小組前測成績與后測成績相差0.46個標準差，根據Cohen(1988)的標準，效應量較小。出現此現象的原因一方面是個別學生學習態度不端正，測試時有敷衍現象；另一方面可能存在微技能訓練題項設置不當，導致“作出合理推斷”與“理解語篇邏輯關系”項目數量不足，強化頻次不夠，學生提升力度不夠。

(二)學生對補償式教學模式及練習材料的看法和反映

本研究的第二個問題是補償式教學模式及練習材料促學潛能與針對性如何？據此，本研究對20名受試進行了三次半結構化訪談，并對實驗班學生進行SEEQ問卷調查，結果分析如下：

1.學生對輔助資料的看法

95%的學生認為“課內閱讀訓練”將閱讀微技能弱項的針對性訓練置于課文語境中，拓展了閱讀課堂的教學資料與習得模式，能強化學生對課文語篇語義、邏輯結構等內容的理解與內化，調動學生學習知識的積極性；課外輔導資料“英文外刊閱讀”題材廣泛，話題符合學生“所思、所想與所見”(100%)，難度“有一定挑戰”，但“基本能讀懂，能完成強化訓練”(85%)；閱讀微技能考察題項形式多樣，對提升閱讀微技能弱項有很大幫助。

SEEQ調查問卷顯示，輔助資料所涉及的三個維度“閱讀材料選材、作業難度與知識寬度”分值量化后分別為4.08、4.1與4.1，根據牛津(Oxford)和貝里·斯托克(Burry-Stock)對李克特5分量表的均值劃分標準，平均值等于或者高于3.5為高效，即學生認為教學課內外選材有較高的促學潛能。由此可見，學生普遍認為課內外練習材料促學效果較好，訓練內容的針對性較強；訓練材料難度、任務量適中。但是訪談中部分學習能力較強的學生(20%)反饋，課文內容限制了閱讀微技能題項的設置，導致微技能訓練項目與數量不足，無法對微技能弱項進行足量、多頻次強化。

2.學生對補償式教學模式的看法與反映

100%的受訪者對于閱讀微技能分組標準給予了充分肯定并表示，分組教學很大程度上消除了學生的學習焦慮，促進了小組成員之間的良性競爭與合作交流；SEEQ調查統計表顯示，學生對“群體互動”因子的評分為4.1，說明小組合作學習在促學方面效果顯著。針對POPPS補償式教學模式，90%的受訪者認為課堂學習氛圍輕松，課堂訓練內容有較強的針對性；在線學習與翻轉課堂讓自己更加關注查漏補缺，注重閱讀知識的積累與個人能力提升。同時，學生對“教師教學設計與教學熱情”評分為4.12與4.19分，“學習價值感”維度評分4.15分。據此可見，補償式教學能夠幫助學生提高閱讀能力，提升自信心。這與Van der Boom & Jang(2018)的發現一致，即學生參與補償式教學活動之后，具備較強的自我效能感(self-efficacy)[16]。此外，補償式教學活動的目的在于提升學生的閱讀微技能弱項，不過分強調學分與成績評定，使學生能夠從關注成績轉向關注自身能力提升。

四、結語與展望

(一)補償式教學效果顯著優于傳統教學

參照閱讀診斷結果與反饋報告，本研究以微技能弱項為分組標準，在實驗班采用小組合作學習形式組織教學，以診斷測試為主線，課內外輔助資料為強化手段，貫穿補償式教學的在線學習、翻轉課堂與知識輸出各環節，形成“一線、兩維、三階段”教學閉環(POPPS)，對提升學生閱讀微技能弱項有較強針對性，測試與訪談可見效果顯著。但是本研究主要基于定量數據分析，忽略了診斷測試中背景知識、閱讀技能、測試動機、智力因素等對學生英語閱讀學習與測試成績的影響。未來研究可將定量研究與相關質性研究相結合，更加全面地挖掘語言診斷測試對閱讀教學的促學潛能。此外，本研究主要探討語言診斷測試對大學英語閱讀的促學效果，未來可涉及聽力、口語、寫作等多方面的實證研究，豐富診斷測試在英語教學實踐中的后效檢驗。

(二)大多數學習者對補償式教學與輔助語料有積極體驗

大部分學生反饋，練習資料基于閱讀微技能弱項設計，內容針對性強；選材權威、有時效，文本難度符合學生語言能力“最近發展區”，課外強化量適中。補償式教學以微技能分組為組織形式，以測評為手段進行知識的導入、習得、鞏固與內化，對豐富閱讀形式、提高閱讀能力、優化閱讀成效大有裨益。但是補償式教學與學習活動注重學生微技能弱項的提升，對自主學習能力較弱的學生缺少約束力。是否需要在補償式教學中引入適度的激勵與監督機制？輔助語料的內容設計如何保證微技能考查點足量、足頻次強化？這些問題需要在今后的教學與實踐中進一步探討與優化。

基于本研究結果，建議教師在今后的大學英語閱讀教學中應做到：首先，指導學生通過診斷測試明確自己的閱讀微技能強弱項，并針對不同閱讀特征對學生進行閱讀策略培訓，使學生明確閱讀技能提升的個性化路徑。其次，依據學生閱讀微技能弱項進行分組教學，充分發揮小組合作學習在消除焦慮、促進良性競爭與同伴促學方面的優勢，并依據學情與校情創新補償式教學模式，將補償式教學方法與針對性的內容服務相結合，幫助學生提升閱讀能力，進而促進學生英語語言綜合能力的發展。