深度學習視角下高考作文教學評價指標的構(gòu)成及模型研究

陳婷

摘要 深度學習視角下高考作文教學評價的基本理念是以全面提升學生的高考作文高階學力為根本目標，在教師的教學引導中，形成系統(tǒng)化的高考作文知識體系，從而習得解決問題的方法，形成完成任務的方法體系，并落實教學理念。本文以一節(jié)課為單位，從課前、課上、課后三個維度來建立深度學習視角下高考作文教學評價的指標標準，形成教學模型，讓學生的知識從“量”的變化向“質(zhì)”的變化轉(zhuǎn)型，做到“真正的學習”。

關鍵詞 深度學習 評價指標 教學模型 知識體系

“深度學習是指基于理解的學習，學習者可以對新的思想和事實有所批判，并融入已有的認知結(jié)構(gòu)中，可以將許多思想聯(lián)系在一起，并可以將已經(jīng)存在的知識遷移到新的環(huán)境中，從而解決學習過程中遇到的問題。”由此可見，深度學習，重在強調(diào)實踐性，即批判性地理解，知識體系的梳理，內(nèi)容的拓展與延伸，以及解決問題的能力等。這里以高考作文教學為例，從高考作文教學評價指標的建構(gòu)、教學模型、教學評價指標等方面來探討深度學習視角下評價指標的建構(gòu)及模型，并以一節(jié)課為單位，落實教學理念，從而讓學生從知識“量”的變化向“質(zhì)”的變化轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)“真正的學習”。

一、深度學習視角下高考作文教學評價指標的建構(gòu)

高考作文，不同于高中作文。高中作文，是按照統(tǒng)編版教材的要求，全面掌握多種體裁、多種寫法;而高考作文，是在歷年高考作文真題題型的基礎上進行題型的總結(jié)歸類，從而開展的一系列針對性訓練。正如程翔老師所說的，“高三的特殊性，學生要面對高考，需要結(jié)合高考寫作的特殊要求進行專題訓練。”然而，很多教師還是停留在機械的寫作訓練，即高考作文的淺層教學上。在教學中，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：教作文審題只教學生抓關鍵詞，不教如何抓材料內(nèi)部的邏輯關系;教素材只給材料，不教如何運用素材的方式;教論證只給論證方式，不給論證思路;等等。換句話說，就是授之以魚，而不授之以漁。

深度學習，就是讓學生建立高考作文的寫作能力體系，從用詞、句式、審題、素材、論證等方面進行整合重組及深度加工，并形成個性化的寫作思路與邏輯思維能力。布盧姆等人提出，淺層學習的特點，即重在識記與理解;深度學習的特點，即重在運用、分析、綜合與評價。結(jié)合兩者之間的特點，再整合高考作文的知識體系，可以整理出布盧姆的認知目標分類與深度學習視角下高考作文教學評價指標建構(gòu)，如表1所示。

很明顯，很多老師對深度學習并不了解，許多時候教學仍停留在零散教學，或淺層教學狀態(tài)。如表所示，如只要求學生識記素材與理解題目材料，學生往往在作文時容易偏題，因為徘徊在材料之外，學生沒有理清材料邏輯的意識和能力，自然審題不清。而識記素材，最后學生只學會了拼湊素材，讓素材占據(jù)了作文的大部分文字，導致文章主題不鮮明，邏輯不清晰，論證不得力。

深度學習，分為運用、分析、綜合與評價等四個環(huán)節(jié)，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣。運用，是各種寫作技巧的靈活運用，但是得建立在分析的基礎上，缺少分析，就如無源之水，無根之木。很多教師往往會忽略了“分析”這個環(huán)節(jié)，分析其實就是批判性的理解，邏輯的拓展與延伸，它是一篇作文最亮眼的地方，彰顯其邏輯之嚴謹，格局之大氣，眼界之高遠。比如在題目材料分析方面，高考真題、模擬題的評分標準一直強調(diào)，一等文的觀點必須是對題目材料的全面理解，并且關鍵詞之間必須具有內(nèi)部邏輯關系的有機組合。只要是題目要求中強調(diào)必須“結(jié)合以上材料進行分析”，那么，行文過程中就必須緊扣材料進行闡述。由此可見，各種寫作技巧的運用都是為題目的分析服務的。只有讀懂題目，讀出自己的想法，才能讓各種寫作技巧的運用有用武之地。但是，很多教師在這個方面總是本末倒置，認為作文教學重在教技巧，只是學生水平不夠，教了也不懂得運用。殊不知，技巧只是套路，分析才是內(nèi)容。

綜合，建構(gòu)系統(tǒng)化的知識體系，其目的是讓學生在寫作前真正做到胸有成竹，心有全文，筆為我用，字為心聲。這就需要教師有意識地把高考作文教學當作一門系統(tǒng)的課程來進行規(guī)劃，才能讓學生逐一攻關，形成屬于自己的寫作知識體系。最后一個環(huán)節(jié)，評價，當懂得什么是優(yōu)秀的作文，自然就擁有賞識作文的能力，從而反作用于寫作中，不斷提升自身的寫作能力。就是讓學生懂得什么是優(yōu)秀作文，自己才能寫出優(yōu)秀作文。很多學生在寫作時喜歡在網(wǎng)絡上搜索范文，但是網(wǎng)絡上的范文水平參差不齊，缺少賞評能力的同學往往會被范文帶跑，甚至跑偏。所以，只有擁有賞評能力，才能真正地擁有自己獨立的寫作意識，表達自己的個性化的見解與思辨性的觀點。

布盧姆的認知目標分類與深度學習視角下高考作文教學評價指標的建構(gòu)，就是遵循學習規(guī)律，轉(zhuǎn)變學生的學習方式，讓其建立起系統(tǒng)的知識體系，在教學評一體化的基礎上，做到教師教有所依，學生學有所得。

二、深度學習視角下高考作文教學模型的建構(gòu)

深度學習，不是跳過淺層學習的環(huán)節(jié)，而是在淺層學習的基礎上，升華為理性寫作，讓學生有意識、有目的、有想法、有思路地開展寫作。深度學習，也不是完全脫離教師自我學習的過程，而是在教師的引導下，提高學生的學習能力，強化學生的運用能力，鍛煉學生解決問題的能力。

深度學習視角下的高考作文教學，也是在全面掌握高考作文知識體系的基礎上，讓學生做到從淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)變，讓教師做到從淺層教學到深層教學跨越，從而讓教學評一體化，更完整全面地理清高考作文教學評價的指標構(gòu)成，如教學模型圖1所示：

深度學習視角下高考作文教學評價的基本理念是以全面提升學生的高考作文高階學力為根本目標，在教師的教學引導中，形成高考作文知識體系，從而習得解決問題的方法，形成完成任務的方法體系，做到讓知識從“量”的變化向“質(zhì)”的變化轉(zhuǎn)變，做到“真正的學習”。這是在宏觀上，明確深度學習視角下高考作文教學的基本流程，明確教師的定位，明確學生學習的目標。只有擁有宏觀的教學理念，才能真正從根本上改變教師的教學意識、教學設計、教學方法等，不再用靜止的眼光去看待學生，并做到為寫作能力程度不同的學生量身打造不同的課程設計與寫作規(guī)劃，這樣才能做到讓學生學有所得、學有所獲。

三、深度學習視角下高考作文教學評價指標標準

理清教學理念，重塑教學目的，其最終目的就是要落實到每一節(jié)課，讓每一節(jié)課都形成一個小節(jié)點，針對問題一一突破，再形成系列課程，引導并幫助學生建構(gòu)高考作文知識體系。這就需要全面改變教師的教學理念，提升其教學能力，以學生為本，從學生的能力出發(fā)，備好每一節(jié)課。這里以一節(jié)課為單位，從課前、課上、課后三個維度來建立深度學習視角下高考作文教學評價指標標準。如表2所示：

首先，把每一節(jié)課都當作一個突破口，把學生寫作中最薄弱的環(huán)節(jié)，都給予多種難易不同的寫作操作及樣例展示，做到提高學生的寫作興趣，調(diào)動學生的寫作積極陛，讓他們從局部知識的掌握到整體知識的運用，從而形成知識體系，擁有解決問題完成任務的能力。切忌泛泛而談，更不要脫離實際，扎扎實實從學生的水平出發(fā)，用詞、句式、審題、素材、論證等方面全方位突破。從最新的高考真題、優(yōu)秀作文、模考優(yōu)秀作文等內(nèi)容去進行總結(jié)歸納，從而給予學生最新的范例，最新的思路，最新的寫作途徑。

其次，把每一節(jié)課的環(huán)節(jié)都落實到位，同時也要做到不受環(huán)節(jié)的束縛，而是應以學生的習得能力為本，一節(jié)課效果不理想，就可以再花兩節(jié)課，甚至多節(jié)課的時間，多角度、全方面進行解決。只有把每一個知識點落實到位，才能推動整個寫作深度學習計劃。只要教學評一體化，以一節(jié)課為單位，自然就會形成合力，從根本上改變學生的學習態(tài)度、寫作風氣、班級氛圍。

再次，帶動每一個學生參與到每一個環(huán)節(jié)中，無論是什么層次的學生，都能在每一個環(huán)節(jié)學習中有所收獲。適當?shù)亟o予一對一的點評，同時也適當?shù)亟o予重點的表揚與鼓勵，讓每一個學生都意識到自己是課堂的主人，那么學生就有了參與的興趣和積極性。課后也可以進行一對一的面批，指導學生對作文進行有針對性的修改，讓學生真正明白自己作文的優(yōu)劣點，知其然，更知其所以然。

從高考作文教學評價指標建構(gòu)、教學模型建構(gòu)、教學評價指標標準等方面來探討深度學習視角下高考作文教學評價指標的建構(gòu)及模型，就是落實新教學理念的具體舉措。在教師的教學引導下，讓學生形成系統(tǒng)化的高考作文知識，從而習得解決問題的方法，形成完成任務的方法體系，讓學生的知識從“量”的變化向“質(zhì)”的變化轉(zhuǎn)變，使學生做到“真正的學習”。

[本文系廣東省2021年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目一般課題“基于學科核心素養(yǎng)的高中語文課堂教學評價與學業(yè)質(zhì)量評價研究”（課題編號：202IYQJK510）的研究成果]

[作者通聯(lián)：廣東揭陽普寧市城東中學]