指向素養評價的任務設計

耿婧婧

（上海師范大學附屬中學閔行分校,上海 201112）

全國普通高中全面實施新課程、使用新教材（以下簡稱“雙新”）。上海市地理學科新教材也于2021年秋季學期在高一年級使用。“雙新”的實施著力于發展學生的核心素養。培養目標的轉變必然導致評價方式的轉變，如何合理測評地理學科核心素養已成為目前亟待解決的重要課題。

目前，國內教育考試通常采用“雙向細目表”的方式來構建評價框架，該模式將學科知識體系分解為系列“知識點”，學生對這些“知識點”的掌握程度一般簡化為識記、理解和應用三類。該評價模式指向學科知識點和知識點的掌握水平，關注學生在知識點上的認知，缺乏對事物的整體認知，缺少知識在真實復雜情境中的綜合運用。

地理學科核心素養是學生內在的高階思維品質，是學生能夠靈活地、整合地應用地理學科知識、技能、思維、方法和價值觀應對和解決各種復雜現實問題的綜合品質，它不只是事實性知識和概念的習得。[1]顯然“雙向細目表”的評價模式，不適用于素養的評價。

地理學科核心素養的進階是學生在解決、解釋真實情境問題中，學科知識和技能不斷結構化，學科思維、方法和價值觀逐漸形成，并得以綜合應用的過程。學生在整合已有知識技能，運用地理學思維和方法解決真實問題過程中的表現差異，可以體現出不同水平的素養差異。

一、研讀課標，構建真實情境

地理學科核心素養是學生在脫離評價機制后，仍能夠應用學科思想、方法和價值觀解決真實情境問題的思維品質。真實情境是地理學科核心素養形成和發展的途徑，也是評價地理學科核心素養的重要依托。

真實情境源于現實生活，具有復雜性、多因素性和不確定性。利用真實情境多因素和結構不良的特征設計評價任務，可以引發學生不同的素養水平表現，從而依據學生表現來推測其所處的素養水平。

但基于真實情境創設評價任務，不能僅僅關注情境的真實性，而應首先研讀課程標準，準確把握素養的內涵和表現，尋求素養與真實情境之間的結合點，關注該情境能否引發學生表現出整合應用學科知識、方法和觀念的能力差異。并以學業質量水平為準，從整體上把握地理學科內容的結構性和關聯性，選取合適的任務內容，避免從孤立知識點的角度設計評價任務。

如地理綜合思維指人們運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，表現為能夠從地理要素綜合的角度認識地理事物的整體性，以及地理要素相互作用、相互影響的關系；能夠從空間和時間綜合的角度分析地理事象的發生、發展和演化；能夠從地方或區域綜合的角度分析地方或區域自然和人文要素對區域特征形成的影響以及區域人地關系問題。在課程標準中綜合思維被劃分為四個水平（見表1）。

表1 綜合思維的水平劃分[2]

結合綜合思維的內涵和表現，在教學實踐中選取了課程標準中“3.3分析洪澇的成因與危害；3.6運用圖表資料，說明世界主要自然災害的空間分布，比較同一自然災害危害程度的地域差異”作為評價任務的測試內容，并結合學生原有認知狀況，選取了長江荊江段作為任務情境。長江荊江段上啟湖北枝城，下到湖南城陵磯，南北兩側分別是廣闊肥沃的江漢平原和洞庭湖平原，抗洪、治洪歷史悠久。以荊江古今洪澇發生頻率差異的原因作為綜合思維素養和情境間的結合點，以精煉的文字和簡潔的地圖構建起評價任務情境。

案例：秦朝以前，長江流域人口稀少，上游植被覆蓋率超過90%。該時期，武漢以西是范圍約九百里的大片湖泊沼澤，稱云夢澤。秦漢時，云夢澤面積已不足先秦時期的一半（見圖1）。唐宋時期，隨著北方人口南遷增多，修筑堤防、圍墾湖澤興起（見圖2）。到了北宋，云夢澤完全解體，長江上游植被覆蓋率也下降為50%，江漢平原逐漸形成。如今，浩渺遼闊的云夢澤只剩下了洪湖。常言道：“萬里長江，險在荊江”，但為什么史書上記載荊江“唐宋以前無大水患”？

圖1 秦漢時期云夢澤示意圖

圖2 唐宋時期云夢澤示意圖

該情境涵蓋了地形、水系、人類活動、產業等要素的時空變化，而洪澇災害發生頻率的變化受以上各要素相互作用的影響。要解決該任務，不僅需要學生掌握有關洪澇和荊江區域的地理基本知識、原理和讀圖技能，還需要學生整合相關的知識技能、思想方法等來解讀當前情境，明確問題實質，提出各種可能的假設，并綜合分析該區域中多種地理要素的時空變化，對其進行系統性、地域性的解釋。該真實情境不僅提供了學生充分開展“地理綜合思維”活動的可能性，還可以有效引發學生不同水平的表現，觀察到不同水平的綜合思維（見表2）。

痛是生活中的一部分，幾乎人人都體會過疼痛的滋味。痛的類型多種多樣：既可以輕微而短暫，也可以嚴重而持久；既可以是突發劇痛，也可以是隱隱作痛；既可以是脹痛、刺痛、酸痛，也可以是悶痛、灼痛、絞痛。導致疼痛的原因同樣五花八門：大到事故、疾病，小到蚊蟲叮咬，都能引起疼痛。但其實絕大多數的疼痛發生在日常生活中，我們只要稍加注意，就能減少很多不必要的疼痛。

表2 任務情境設計詳情

二、優化任務設計，提升區分度

地理學科核心素養是在真實情境地理問題的解決過程中養成、進階的，那么要測量不同水平的核心素養就需要保證完整的任務解決過程與足夠的任務解決空間，以充分引發不同素養水平的差異表現。同時任務設計最好能夠激發學生探究興趣，確保學生深度參與。

1.利用認知沖突，提升探究興趣

認知沖突是指認知發展過程中原有的認知結構（或原有的觀點）與新知識（或實際情況）之間無法包容的矛盾，是在原有觀念與新經驗之間出現對立性矛盾時，感受到的疑惑、緊張和不適的狀態。[3]認知沖突可以有效激發學生興趣，[4]有效提升學生參與深度，利于更加準確地評價素養水平。如案例1利用“史書記載此處唐宋以前無大水患”和“萬里長江險在荊江”引入認知沖突，激發學生興趣。

2.利用不良結構，拓展解決空間

任務解決過程的完整度與解決空間的大小，取決于任務設置的初始條件、問題呈現方式和答案的開放程度。初始條件不明確、問題解決方法不明確或答案不明確的任務稱為不良結構任務。

其中支撐材料數量的多少，即初始條件的設置直接影響到問題解決空間的大小。當任務中提供了明確的初始條件，學生不再需要自己決定什么是有用的證據或者信息，而是可以直接拿情境信息來解決問題，這就影響了學生思維過程的完整性，縮小了問題解決空間，削弱了觀察不同水平學生素養表現的可能性。不明確的初始條件設置，既可以精簡初始條件，也可以設置冗余的初始條件。

以精簡初始條件設置為例（見表3）。初始條件呈現方式一，提供的信息少，需要學生閱讀研究問題，表征問題特征，確定問題指向。依據所確定的任務指向，決定哪些概念、原理和技能可用于該問題的解決，然后整合產業、氣候、地形、水文水系、人口等多方面的地理要素，建立各要素間的相互作用關系，作出評價。在此過程中學生需要自己明確問題，自己分析區域特征，尋找證據信息，決定采用哪些信息作為評價依據。初始條件呈現方式二，提供了較明確的區域自然地理環境特征，學生不需要自己決定什么是有用的證據或者信息，而是可以根據提供的信息進行推斷評價，縮小了問題解決空間，降低了觀察到不同水平素養表現的可能性。

表3 初始條件設置案例

除精簡初始條件外，還可以設置冗余初始條件，比如在探究“河南省花生產業發展”的任務中提供的初始條件包含：世界花生看中國，中國花生看河南。花生又名“長生果”，富含油脂和蛋白質，于明朝時期傳入我國，是主要的油料作物。河南省為中國花生種植第一大省。起壟種植可使單產面積增加1/4，且便于機械化采收。這些信息與學生解決的問題無關，但拓展了學生的問題解決空間，同時提升了情境的趣味性，利于對河南花生生產構建較完整的認知。

在構建了任務情境和初始條件后，選擇恰當的設問方式也極為重要（見表4）。表4給出了同一個任務的兩種不同設問方式，第一種設問方式采用學科術語描述，問題指向具體地理概念和技能的掌握。第二種設問方式更像是在描述真實生活中的情境，不直接指向具體地理概念或技能的掌握，而是指向學生利用學科知識、技能和思想方法解決問題的能力。從設問方式一到設問方式二的轉化過程，體現的正是學生能否根據真實問題情境，運用學科知識、原理和思想方法分析現實情境，從中提出關鍵信息，解決問題的過程。該過程恰恰是地理學科核心素養的重要表現。因此，恰當的設問方式，也是指向核心素養評價任務設計需考慮的重要因素。

表4 不同設問方式的對比

以上案例的問題答案均為開放性答案，可從多個角度回答，利于學生充分關聯和解釋相關的學科知識、技能和思想方法，提供了足夠的問題思維空間，可以引發學生不同水平的素養表現。

3.基于學情，搭建支持系統

素養評價的目的是暴露一部分學生的弱點，又能保證達到該水平的學生可以有充足的信息支持其完成任務，產生區分度。不能是所有人都能解決的任務，也不能是所有人都不能解決的任務，也不能僅僅存在能解決與不能解決兩種可能。所以，設計具有區分度的任務應關注學生先前的知識經驗、文化背景和認知方式，并充分研究評價任務的解決對學生知識經驗和思維水平的要求，了解學生可能存在的困難點。針對困難點搭建恰當的支持系統，輔助學生整合應用學科知識、方法和觀念去解決問題，為最高素養水平的學生順利完成任務提供保障，同時誘發不同水平學生的素養表現，提升任務設計的區分度。

如案例1任務的解決需要綜合分析不同時期區域地理要素的改變，并能夠在陌生情境中遷移應用已有知識，對學生的遷移應用和綜合分析能力要求較高。學生雖然對地形、氣候、河湖、產業、人口、洪澇等地理要素有基本的認知，但是對荊江區域較為陌生，遷移應用所學并綜合分析該問題有困難。

針對學生對該區域陌生的困難點，為學生提供3D打印的中國地形圖，并以圖文形式呈現信息，為學生克服對陌生區域的認知提供了支持。針對學生綜合分析能力弱，可能無法完整獲取所有要點的困難點，在圖中繪制居民點、湖泊等信息，并準備恰當的引導小問題，在學生遇到困難時，以小問題追問的形式進行引導支持，如：對比兩幅圖哪些要素發生了改變？災害的定義是什么？為什么居民點少，災害發生就少？云夢澤對洪澇災害的發生起到什么作用？針對學生難以清晰完整地表達因果的情況，可以利用板書記錄學生回答要點，幫助其理清思維過程，完整表達。

研究學情，搭建恰當的支持系統（見圖5），可以促使評價任務持續、深度開展，為誘發不同水平素養的表現提供可能性。

圖5 評價任務支持系統搭建示例

三、基于地理學業質量標準，研制評價標準

指向素養水平的評價任務設計提供了足以引發不同地理學科核心素養水平表現的問題解決空間，但也帶來了合理評價的困難。教育評價是一種基于證據的推理過程，即通過學生在評價任務上的表現來推斷他們素養的水平。[5]那么把握不同地理學科核心素養水平學生的可能表現，建立這些表現和地理學科核心素養水平之間的關系就尤為重要。

高中地理學業質量標準提供了對地理學科核心素養不同水平及其表現特征的描述。將學業質量標準的不同水平表述結合當前任務加以具體化，并結合學生對任務的不同反應特征，進行等級劃分，可作為當前任務的評分標準。

以“達坂城高寒雪菊”任務為例，依據課程標準中對綜合思維水平的劃分，結合當前任務加以具體化表述，進行等級劃分，作為當前任務的評價標準（見表5）。

表5 綜合思維評價標準設計

（續上表）

四、總結

指向素養評價的任務設計，需要改變原有基于雙向細目表，指向學科知識點的評價模式，構建起整合學科知識和技能、任務情境和核心素養的評價模式。在此模式下，指向素養評價的任務設計需要設計者仔細研讀課程標準，準確把握核心素養的內涵和表現，基于真實情境，設計評價任務。并設置合適的初始條件和設問方式，構建恰當的支持系統，以拓展問題解決空間，提供引發不同水平素養表現的可能性，最后需要設計者依據課程標準對核心素養水平的劃分，制定評價標準。