大概念驅動下的初中地理大單元教學設計
——以“農業發展”為例

朱俊丞 譚麗榮

（1.曲阜師范大學 地理與旅游學院,山東 日照 276826; 2.山東魯能泰山足球學校,山東 濰坊 261299）

為實現深度教學，培養中學生的地理學科核心素養，教育界提出了“大概念”和“單元教學”，從關注單一課堂的教學設計轉變為關注教學的整體設計，培養學生的地理學科核心素養，從而規避在教學中“只見樹木不見森林”的尷尬境遇。

本文同時關注“大概念”和“單元教學”兩個方面，用大概念來驅動單元教學。從《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）出發，[1]結合國內知名學者給出的核心素養標準，確定本次單元教學的地理學科核心素養和課程內容，從而用大概念驅動整個單元教學。

一、大概念及其對單元教學的影響

1.大概念

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰最早提出“大概念”既不同于“基礎”概念，也不像“大數據”那樣，而是一個包含了很多內容的、龐大的、相對模糊的詞語，是需要通過深入探究才能夠被揭示的學科核心。[2]在這個基礎上，國內外學者對大概念的解釋不斷完善。本文認為：大概念是一種高度抽象化、兼具認識論與方法論意義，居于學科中心地位，能整合學科概念、規則和理論，普適性極強的概念。這也就說明大概念應該從學科核心素養中產生，是學科核心素養更直白的表述。[3]

2.大概念對單元教學的影響

大概念驅動的單元教學，能充分揭示學科的基本結構框架，幫助學生理解知識的橫縱關系，將學科事實、概念和規律之間的邏輯思維進行整合，有利于提高學生處理復雜問題的素養水平，有助于知識形成后的遷移。以處理結構良好問題為出發點，幫助學生處理生活中復雜的結構不良問題，從而實現地理教育生活化的目標，同時促進核心素養的生成，完成國家既定的培養目標。

核心素養區別于應試教育最大的特質在于真實性，真實性是核心素養的精髓，這里所說的真實性不是知識的再現而是新知識的生產，不是知識的記憶而是基于先行知識的學術研究，不是學校中封閉學習知識的成果，而是具有“超越學校價值”的知識成果。[4]

大概念驅動單元教學要求教師用專家思維思考自己的教學設計。大概念組織的單元教學設計所反映的是專家對學科的理解深度，反映的是專家的思維，其蘊藏的思維結構具有生活價值。大概念驅動的單元教學，是整個教學系統圍繞著一個確定的目標，把教學內容、教學實施和教學評價組成一個完整的學習事件。通過這個學習事件來促進學生多種核心素養的形成（見圖1）。

圖1 單元教學流程圖

二、大單元教學設計

基于課程標準確定核心素養培養目標，選定大概念教學主題，以核心素養和學情為基本點確定單元教學目標，以問題鏈為主線，以所創設的情境為教學背景貫穿于整個教學，在遵循學生認知規律的基礎上，分解學習任務、細化教學過程，把大概念分解成大任務和具體的學習任務進行實踐（見圖2）。

圖2 大概念任務分解圖

1.預設學習結果（見表1）

表1 預設的學習結果（階段一）

（續上表）

2.確定評價方式

本文采用“逆向教學設計”，即在學習目標（學習結果）確定之后，設計單元“學習質量評價標準”，確定目標達成評估依據，然后設計單元教學過程。單元教學評價標準是根據課程標準中學業質量標準對學生單元學習結果的要求確定的（見表2）。評價方式分為表現性評價和學習知識性評價。

表2 單元教學評價（階段二）

(1)表現性評價

本文表現性評價主要采用檔案袋評價，即按一定目的收集的反映學生學習過程以及最終產品的一整套資料。在單元教學開始時，給每個學習小組發放一個檔案袋。本文的檔案袋評價要求收集的資料包括：學生每節課的紙筆測試試卷、課堂筆記、完成任務時需要的學習材料、階段性學習產生的成果、研學過程中搜集的圖文材料、單元學習匯報課程材料。檔案袋的制作過程涵蓋了一項任務從起始階段到完成階段的整個過程，目的是記錄和展示學生的學習和進步狀況。

(2)學習知識性評價

學習知識性評價主要包括學習性評價、學識性評價和學習式評價。學習性評價：為了推進學習進度而進行的學習小組主觀性評價，主要評價學習小組內成員的學習態度和在情境學習任務中的參與程度。學識性評價：為了評定學生學習水平而進行的評價，此類評價多為紙筆測試性評價，通過試卷的客觀成績來評定學生的知識生成情況。學習式評價：為了學生在學習中學會自我評價而進行的評價，此類評價為學生的自我評價，即學生對自己的學習活動進行反思，對學習過程中表現好的地方給予肯定，不好的地方自我提出修正意見。[6]

3.規劃教學過程

在教學計劃中引入WHERETO要素，首字母縮略詞指教學設計的重要內容。[7]

W：學生了解單元目標、學習方向（Where）以及為什么有這樣的目標方向（Why）和預期的學習結果（What）。

H：教學內容吸引（Hook）學生的興趣并保持（Hold）學生的注意力。

E1：為學生提供必要的經驗（Experience）、工具以達到學習目標和觀點的探索（Explore）。

R：給學生提供反思和思考的機會，反思（Rethink）自己的學習活動并作適當修改（Revise）。

E2：根據任務評價來評價學生的學習活動和教師的教學活動，不適當的部分給與適當調整，鼓勵學生自評、互評（Evaluate）。

T：讓學習適合（Tailor）不同階段的學生，學習計劃關注個體的差異化和個性化，根據學情進行教學設計。

O：組織（Organize）編排單元獲得最大的參與度和有效性，提升學習效果。

結合上述要素制定了學習計劃（見表3）。

表3 學習計劃（階段三）

（續上表）

4.地理實踐

課程標準指出地理總課時的10%用于跨學科主題學習，加強課程的綜合性和實踐性，所以單元教學的最后一步落實為具體的地理實踐（見表4）。

表4 研學之旅（階段四）

三、單一教學案例設計

大單元教學只是一個宏偉藍圖，大單元理念的實施還是應該貫穿在每一節具體的課時上。本文除了有大單元的框架結構，也有大單元主題下單一課時的教學設計，使得大概念驅動下的單元教學設計更能落地生根。本次單一教學案例設計以大單元教學中第一課時：農業發展的自然因素——水熱條件為例進行設計。

1.設置教學目標

（1）運用資料和氣溫降水分布圖，準確說出農業生產所需水熱條件的地區差異和影響因素。

（2）根據提供的材料，舉例說明因地制宜發展農業的必要性。

（3）根據教科書上的內容，準確描述我國主要氣象災害及對農業的影響，分析如何做到趨利避害。

2.創設情境

我們生活在廣袤的華北平原，華北平原又稱黃淮海平原，是由黃河、淮河和海河沖積形成的平原，高粱、小麥都是我們餐桌上常見的食物。土層深厚、結構良好、耕層較深，有利于蓄水保肥，促進根系發育。土壤結構是指固體（有機體和無機體）、液體、氣體的組成比例，它與土壤水分、空氣、溫度、養分有著密切關系，如沙土、重粘土結構不良，難以形成高產。

溫度的高低受緯度和海拔的影響，即緯度和海拔愈高，氣溫愈低，播種期可早些。小麥是長日照作物（每天8至12小時光照），如果日照條件不足，就不能抽穗結果。高粱喜溫、喜光，在生育期間所需的溫度比玉米高，并有一定的耐高溫特性，全生育期適宜溫度為20～30℃，全生育期都需要充足的光照。根系發達，根細胞具有較高的滲透壓，從土壤中吸收水分的能力強。結合我們餐桌上的食物分析華北平原農業發展的有利和不利條件。

3.分解大任務

農業發展的水熱條件大任務分解為：農業所需水熱條件的降水條件差異、農業所需水熱條件的熱量條件差異和不良水熱條件的改良及應對措施三個子任務。

4.評價教學任務

(1)形成性評價

此評價關注地理基礎知識的理解與應用，即地理基本知識是否學會，地理基本技能是否達標。形成性教學評價的設計主要采用分層量表的方式來考查學生知識遷移的情況。本課任務分解后給出的評價任務為：東北地區農業發展的有利條件（見表5）。

(2)表現性評價

本次教學任務的評價，不僅關注地理知識和地理技能的形成性評價，更要關注學生在獲得地理知識和地理技能時情感態度和價值觀的評價，關注學生在解決復雜地理問題時表現出來的必備能力和關鍵品格，所以加入組內成員互評和自我評價。

表5 “東北地區農業發展的有利條件”教學評價量表