基于中職學生“學習地圖”的“雙線導育”模式探究

■張蝶

2022年5月，我國新修訂的《職業教育法》正式實施，其中強調要著力建立健全服務全民終身學習的現代職業教育體系；進一步明確職業教育面向市場、服務發展、促進就業的辦學方向；在辦學模式上職業學校可以根據產業需求依法自主設置學習制度，并鼓勵建立就業創業促進機制，提供就業創業服務，增強學生就業創業能力。 教育部等九部門聯合發布的《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》，提出整體提升職業學校辦學水平、人才培養質量和就業質量的主要目標，尤其是鼓勵中職學校結合生源多樣化特點等開展“課堂革命”，將課程教學改革推向縱深，鼓勵教師團隊對接職業標準和工作過程， 探索分工協作的模塊化教學組織方式，提升職業教育專業和課程教學質量。 當前，我國中職教育在學生培育質量、學習管理、職業指導等方面存在一些現實困難或不足，還需通過培育模式創新等予以解決。

本文嘗試將人力資源管理中促進員工成長（晉升）的“學習地圖”理念和工具，前置引入中職學生的校內培養階段，提出“雙線導育”模式，即結合專業人才培養方案和學校實際，圍繞學生發展訴求和編制的“學習地圖”，由班主任、專任老師形成兩條“工作線”，各司其職、密切聯動，搭建“雙線導育、矩陣式推進”的工作模式，促進中職學生“導航式學習”與“崗位勝任力、職業發展目標”的匹配和融合，助力學生更好地就業和對接產業發展所需。

一、中職學生培育工作存在的困難和不足

（一）學生層面

一是學情層面，中職學生普遍存在基礎知識相對較差，學習動力和學習方法有待提升，學習目標和職業發展路徑不夠明確等不足；二是在培育質量上，學生在校期間掌握的技能與實際崗位所需能力模型在一定程度上存在脫節，學生培育質量與社會需求的匹配度還有待提升，這也是造成中職學生高就業率、低社會認可度的一個重要原因；三是在學生就業層面，對口就業率和就業穩定率有待提升，容易出現畢業后從事與專業無關的工作、就業后短時間內離職轉崗的情況。

（二）教師層面

一是在職責分工上，工作協同有待提升。 中職班主任的工作職責包括學生思想、班級管理、班級活動、職業指導、溝通協調五大方面的工作，但尚未明確“助學提能”地工作職責；而專任教師往往是“分段式、豎井式”的開展課程教學，對學生學習狀況全視圖、學習過程管理、學生發展目標、培養目標一致性等方面的情況往往掌握不足。二是在培育方式上，學生職業生涯規劃與專業技能教育的融合不夠緊密，職業指導、技能教學容易出現“兩張皮”現象，班主任和專業教師在高質量個性化教育方面的協同度有待提升。三是部分學校的班主任還停留在班級日常管理、解決局部問題的狀態，在學生學習管理、學業提升和職業發展方面缺乏系統性思考和主動賦能。

鑒于上述中職學生培育工作存在的困難和不足，如何通過培育模式創新、專任教師與班主任更好協同， 將專業技能培育更好地接軌崗位能力模型，促進學習過程與學生職業生涯發展路徑的緊密連接，強化“學業”與“職業”的深度耦合，助力實現職業成長目標，是一個十分值得探討的課題。

二、“學習地圖”的內涵及相關研究

（一）“學習地圖”的內涵

“學習地圖”（Learning Map）指以能力發展路徑、崗位勝任和職業規劃為主軸而設計的一系列學習活動，是員工在企業內學習發展路徑的直接體現。 “學習地圖”可作為戰略執行工具，“上接”組織戰略規劃，“下接”組織能力建設，其學習環節包括課程培訓、行動學習、在線學習、沙盤演練等。“學習地圖”以崗位能力模型為基礎，在清晰的職業發展路徑前提下，提供系統學習規劃、先進學習方法和豐富學習資源，讓新員工（畢業生）通過“學習地圖”，從就業之初就能明確如何從最底層新員工不斷成長晉升的學習發展路徑（如管理路線、專家路線等）。在“學習地圖”中，一般包括職業生涯縱向發展的晉級學習包和橫向發展輪崗學習包，以幫助員工更快、更好地適應新的工作，實現崗位轉換或晉升。可見，“學習地圖”整合了崗位能力模型、職業發展路徑和學習資源，是員工在工作崗位和職業生涯發展中的“學習路徑圖”，具有很強的“導航性能”。

（二）相關文獻研究

基于崗位能力模型的學習地圖應用起源于20世紀50年代初， 由于其為員工職業發展提供了動態的學習路徑和能力標尺，整合了大量分散學習資源，指明了學習先后次序，既能為員工提供“學習路線”使學習和發展不再盲目，也利于工作單位掌握員工“能力曲線”實現科學管理，因此在國外一些大型企業（如IBM）中得到了較為深入的實踐應用。 在國內，也有一些企業探索了專業技術崗位“學習地圖”構建與應用，如高靜嫻、王小蕾（2020）以云南電網為例，通過搭建“學習地圖”框架、構建“能力—任務”二維模型、繪制“學習地圖”并場景化實施，對員工能力提升、培評一體化建設發揮了重要作用[1]。

國內對“學習地圖”的研究主要在應用層面，側重于按照工作分析、能力建模、學習內容設計、體系建立等步驟構建機構或場景的“學習地圖”，主要應用于內部培訓體系及員工成長。也有少部分學者對“學習地圖”與學習資源重構、電子課本設計、青少年培養等進行了相關研究，如李士平等（2013）運用文獻及比較研究法， 剖析了英國Dynamic Learning Maps（動態學習地圖）項目的技術、思想及機制，在此基礎上提煉出自主聚合與可視化導航相融合的資源重構方式[2]；顧小清（2013）在電子課本中設計了“學習地圖”功能，使用者能夠通過“遵從預設”或“定制路徑”的不同選擇，實現標準化或個性化的學習設計，以滿足班級集體教學或差異化教學[3]；徐明（2015）構建青年創新人才的勝任特征模型，探索基于“學習地圖”的學習與發展實踐，力圖通過對青年創新人才成長過程的精細化設計，將學習內容情景化、學習目標清晰化、學習方法綜合化[4]。通過“中國知網”文獻檢索發現，目前將“學習地圖”應用于高職專業教學的有少量研究，但鮮有將“學習地圖”與中職學生培育結合開展研究的相關代表性文獻。張冰等（2017）以日照某學院環境工程技術專業為例，進行“學習地圖”初步研究，確定崗位學習內容并進行“學習地圖”的設計和實施[5]；林燕虹（2020）以廣東某學院機電設備維修與管理現代學徒制試點專業為例，從高職教育專業教學標準與企業培訓學習地圖的內涵和特點入手，探索高職教育與企業“學習地圖”融通的路徑[6]。

職業教育是定向教育和就業教育，中職人才培育應緊密貼合工作單位或社會需要的崗位勝任模型，應關注中職學生畢業后在職業崗位上如何更好地實現自我發展。 由于中職學生思維不夠成熟，對學習路徑規劃、崗位能力模型和自我職業發展的認知感知較差，而基于知識點和技能的中職體系課程點多面廣、相對分散，學生往往不能很好結合職業崗位勝任模型、職業生涯發展規劃形成具體的、清晰的學習路徑并將學習活動深度融入生涯規劃進行動態調整，因此將“學習地圖”引入中職學生的培育，具有較好的適宜性和一定的探索性。

三、基于“學習地圖”的“雙線導育”模式構建

（一）中職學生“學習地圖”構成

中職學生“學習地圖”，是指針對中職學生能力發展路徑、未來崗位勝任和職業規劃為主軸而設計的一系列學習活動。按照實施主體及學習階段的不同，可將中職學生的“學習地圖”分為在校期間的“學習地圖”和就業之后的“學習地圖”（本文旨在研究前者、銜接后者），二者既相對獨立又有機統一，其主要區別和聯系如表1 所示。

表1 中職學生“學習地圖”的構成及階段性特點

（二）基于班主任、專任教師“雙線導育”的中職學生“學習地圖”的編制與實施模式

中等職業學校班主任的重要工作職責，是做好學生職業指導工作，教育引導學生樹立正確的職業理想和職業觀念，樹立良好的職業道德，提高職業素養與職業生涯規劃能力，引導學生根據自身實際情況和社會需要選擇適合的職業發展方向，順利實現就業、創業或繼續學習深造。 在中職班主任職業指導過程中，容易存在以下問題或不足[7]：基于學生“分層分類”的差異化職業指導有待強化；指導過程容易出現“重頭輕尾”或“輕頭重尾”現象；部分班主任職業指導的能力偏低，專業性有待提升；畢業后缺乏回訪跟蹤評估及后續改進機制。而專任教師的職責集中于課程教學，對班情全視圖以及學生橫向學習成績、縱向學習變化、個體發展目標等往往缺乏深入了解，教學工作與學生職業指導、學生發展目標容易存在“脫節現象”。 因此，需要班主任與專任老師各司其職、密切聯動，圍繞學生發展訴求和目標制訂“學習地圖”，讓每位學生入學后形成清晰明了的學習路徑和計劃方案，搭建“雙線導育、矩陣式推進”的工作模式，如圖1 所示。

圖1 基于“學習地圖”的班主任、專任教師“雙線導育”模式示意圖

中職學生在校期間“學習地圖”以學生學情分析為起點，并結合職業能力模型構建，整理學習資源，結合學生發展訴求等明確學習計劃，形成“學習地圖”，其編制過程如下。

一是，班情學情分析。中職學生入學后，班主任通過問卷調查、在線家訪、學生談心等方式，對學生基本情況、性格與愛好、特長與不足、學業基礎、學習動力、職業發展訴求、職業生涯規劃情況等進行深度的摸底調研，引導學生開展自我分析，匯總形成班級的班情學情“畫像”，并向各專業課程教師同步全量信息或班情報告， 專業教師分析班情學情后，開展針對性的教學設計。

二是，構建職業能力模型。 職業能力模型是勝任該工作崗位所需的一系列知識和技能的集合。可由專業學科負責人、專任教師、班主任組成工作小組，針對中職學生所學專業，結合當前就業市場及崗位用人需求，梳理出所學專業所對應的職業崗位集（可合并工作職責或內容相近的崗位，劃分不同的崗位族），然后通過專家小組法、問卷調查法、觀察法等識別職業崗位所需能力（知識能力、專業技能、溝通能力等），并對職業崗位所需能力清單進行分類分級（如初級、中級、高級），最終形成職業崗位所需能力庫，使中職學生的學習活動與目標達成緊緊圍繞未來的職業崗位能力要求展開。

三是，整理學習資源。由專業學科負責人、專業教師和班主任組成工作小組，針對已構建的職業崗位能力模型，結合本校實際情況和專業人才培養方案，進行教學課程和學習內容設計，結合班情學情整合內外部學習資源，進行學習內容的選擇、分類和內容映射。 將學生按學習目標等進行內部分組（如升學、就業、創業），確定每個模塊的導入適配對象，再檢索已有學習資源，包括學校內部學習資源、外部社會資源。結合學科專業人才培養方案中公共基礎課、專業課、實訓實習等課程體系，在設計和組裝形成所需的學習內容、完成學習內容與職業能力模型的映射后，根據中職學習階段和不同職業發展路徑訴求，將學習內容分為新生入學學習包、公共基礎學習包、專業課程學習包、專業技能包、輔助學習包等。

四是，明確學習計劃。 每學期班主任與專任教師協同，結合專業人才培養方案、教學進程表及崗位能力要求等制訂學習計劃， 根據學生發展訴求、學習目標，繪制并形成清晰、完整的中職學生“學習地圖”。指導學生制訂“日常作息時間表”和“學習任務計劃表”（包括每期學習任務、時間段、目標成績或預期效果等）。 中職學生的學習設計及實施框架如圖2 所示。

圖2 中職學生學習設計及實施框架

（三）中職學生“學習地圖”實施的過程跟蹤和協同管理機制

校內學習階段“學習地圖”的實施，是一個持續推進并結合學生情況及變化不斷評估改進的過程，做好學習過程管理和及時評估改進至關重要，需要班主任、專任教師形成良好的工作協同和培育機制。

在班主任方面，應推動學生形成明確的學習計劃，并監督日常學習，提升職業指導水平，注重監測學生發展訴求、學習目標與學習現狀之間的差距，配套實施相關班級管理措施。 例如，結合學生期末考、期中考、月考及日常學生狀態制訂“學習評價表”，并協同專業教師、家長，共同做好過程跟蹤和動態管理；除了分組教學外，還可根據學生入學成績、后期成績表現、綜合能力等將優等生和后進生結對排座，營造團隊“互助共進”的學習氛圍。 通過月考、期中考、期末考等進行適當調控，促進學生交流和共同進步。

在專任教師方面，應探索針對性教學，并牽頭開展學科成績評估， 依靠成績測驗和學力分析等，及時查漏補缺，實施教學改進。 特別是要結合職業能力模型和學校、班級實際，創新教學設計，改進教學策略，加強課程開發和學習資源建設；充分發揮教研推動和名師帶頭作用，有條件的學校探索建設“名師工作室”“名班主任工作室”， 搭建創新平臺、交流平臺、學習平臺，加強學習資源、課題教學、職業指導方面的研究和資源建設，注重發揮“名師+名班主任”的引領示范作用，促進班主任、專任教師形成合力，共同實現中職學生“學習地圖”的科學制訂和有效實施。

四、研究展望

推動職業教育的屬性強化和長足發展，迫切需要不斷革新學生培育模式，加強職業化教學資源建設，創新教法學法和教學組織方式，以促進五個更好對接：專業設置與產業需求更好對接，課程內容與職業標準更好對接，教學內容與生產過程更好對接，學歷證書與職業資質更好對接，職業教育與終身教育更好對接。 基于“學習地圖”的培育模式，以“量身定制”方式為學生提供學習管理和“導航式”學習，是鼓勵個性化教育的一種實踐。 相較于中職學生的傳統教育模式，將“學習地圖”前置引入并由班主任、專任教師雙線矩陣式導育，提升學習目的性、計劃性，并讓學習內容與職業崗位勝任能力模型更匹配，與職業生涯規劃更緊密，是促進中職教育“課堂革命”和強化“類型教育”的有益探索。該培育模式對當前中職專業課程體系設計、學習資源建設、班主任及專任教師工作職責提出了更多新挑戰，對班主任及教師能力提出了更高更新要求（如學習路徑規劃、職業崗位族能力培養、專業崗位課程教研、職業指導等）， 也需要在專業課程體系設計、學習資源規劃建設、協調工作機制建設、考核評價方面進行政策和機制匹配，需要不斷地深化研究才能取得預期效果。