“雙減”背景下提升師范生數學教學設計能力的思與行

羅 靜

（柳州城市職業學院師范教育系 廣西柳州 545000）

教學設計是指教學指導者和教師依據教育教學理論、教學藝術原理，為達到某階段的教學目標，根據受教育者的認知結構及特點，對教學目標、教學內容、教學組織形式、教學方法和需要使用的教學手段進行的策劃。教學設計的過程實際上是教師為即將進行的教學活動繪制藍圖的過程。落實雙減，減負提質的主陣地在學校內，學校是教育教學的主陣地，課堂是學校教育教學的主陣地，教師是最主要的踐行者。師范生作為未來課堂的踐行者，要重視并掌握“設計”教學的能力。

一、“雙減”政策對小學教育師范生教學設計能力的影響

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），要求有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔（以下簡稱“雙減”）。

在“雙減”背景下，教師應該在教育教學的思想觀念、方式方法，乃至自身發展上，進行相應改變。小學教育的師范生作為準小學教師，更需要第一時間深入了解“雙減”的內涵與價值，在教學實踐中積極轉變教與學的方式。這就要求師范生思考如何能在課堂有限的給定時間范圍內，提高教與學的有效性。師生在課堂中教與學的投入包含四種最重要的維度變量：一是時間，二是教學設計，三是教學的具體實施，四是學生的參與度。這四種維度變量共同構成并影響著課堂教學的投入產出比，也就是課堂的有效性。其中，“教學設計”這一維度變量，是教師對整個教學過程的謀劃布局。教學設計不僅是教師的工作藍圖，更是學生的認知“腳手架”。“教學設計”的優劣，會對課堂的教學有效性產生很大的影響。因此，師范生教學設計的能力必然成為雙減背景下提高小學課堂教學質量的重中之重。

二、小學教育師范生數學教學設計能力存在的問題

1.缺少對小學教材編排體系的了解

小學數學課程標準分為“數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐”四大領域，其中每個領域各學段的教材編排既有聯系又各有側重，絕大多數的師范生對小學數學教材的認識僅僅停留在對某一節內容的閱讀，并不清楚本課內容的前沿及后續有哪些內容，也很少去了解整個單元或是本冊教學內容之間的聯系，更不會去關注各年段，甚至12冊教材之間的發展脈絡，例如：五年級“分數的意義”這一課，學生是在三年級“初步認識分數”的基礎上學習的，更為后續分數與除法的關系、分數應用題打下重要的基礎。而我們很多師范生找不到兩者之間的區別和聯系，以至于在三年級試講時提出了超越本階段學生學習的教學要求。

所以，進行教學設計的前提是需要師范生用大量時間熟悉12冊教材，不能單純就課論課，而要對小學數學知識發展脈絡有整體認識，做到心中有體系。

2.對小學數學教材的分析能力薄弱

數學教師首先要鉆研教材，形成自己的理解，并考慮如何“用教材教”。其次，要閱讀與本內容相關的各類資料，做出統整與選擇。教材分析能力對數學教師至關重要，但這恰恰是小教數學專業師范生的弱項。每當拿到一篇教材，泛泛閱讀主題圖或相關文字后就去查閱《教師教學用書》或上網查找教學案例，這是很多師范生的通病。例如：在分析人教版小學數學一年級下冊“100以內數的認識”一課時，師范生讀到的信息就是讓學生在操作中數到100，所以試講時，常常不了解教學的重點和難點是什么。甚至不知道怎么引導學生經歷新的計數單位“百”的形成過程。因此，教師需要結合教材中的3幅關聯圖去引導師范生透過圖示思考每幅圖傳遞出了哪些教學啟示？例如：圖1重在讓學生經歷個性化的數數的過程，數的學具不統一，數的進程不一樣，但數的過程中都要手口一致地數，而且都會遇到數數的難點“拐彎數”；圖2重在加深學生對100的認識，突出數的本質；圖3則是深化學生對計數單位“十”的認識，引出新的計數單位“百”，并使學生直觀地認識“十”與“百”之間的關系。因此，師范生在進行教材分析時需要以課程標準為指導、以學生經驗為出發點，全面關注教材中的文本信息、圖畫信息、過程信息，分析五條明線索和一條暗線索，即知識邏輯線、學生認識發展的脈絡、促進學生認識發展的問題線索、解決問題需要學生參與的活動線索、情境素材證據線索。

圖1

圖2

圖3

3.教學過程設計不能突破重難點

教材重點是指貫穿全局、帶動全部、承上啟下、在教材體系中處于重要地位的內容。通常，教材中的定義、定理、公式、法則、數學思想方法、基本技能訓練等都是教學重點。教材重點是確定教學重點的主要依據。教材難點是指學生學習起來比較困難的知識或技能。雙減背景下的課堂需要減負增效，突出重點突破難點，如何在有限的課堂時間內，促進學生對所學內容的理解與運用，將成為改變課堂教學方式、提高學生學習質量的重要抓手。例如：師范生在試講人教版小學數學三年級下冊“兩位數乘兩位數”{筆算的教學內容時，對于用豎式計算的方法能比較清楚地講解先算什么，再算什么，但是對于第二次乘得的積為什么要對齊十位的算理，卻不去深究。而這才是本課教學的關鍵與難點，需要師范生結合教材出示的點子圖，引導學生去思考，第二次乘得的積表示什么意思，是點子圖上的哪個部分。只有這樣以點子圖為抓手，充分利用幾何直觀，讓學生眼中有“數”，腦中有“形”，數形結合，溝通算理。

三、提升小學教育師范生數學教學設計能力的策略

1.“結構化”教材分析能力

著名教育家布魯姆說過：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。數學學科也不例外，教師應幫助師范生形成對小學數學教材的結構化認識，使其能夠從整體、全盤的視角來審視小學數學教材。比如，數概念是最基礎、最重要的數學概念。在“認數”的教學中，不同年級教材都有著相同的展開邏輯。一年級上冊3個單元，1-5的認識、6-10的認識，11-20各數的認識，都是按照數數→數的意義→數的順序-數的組成→讀寫→大小比較的邏輯展開。一年級下冊，100以內數的認識，也是按照這樣的方式展開教學。所以，隨著對數認識的逐步拓展，如果師范生能改變碎片化處理數學知識和方法的現象，將會增強學生學習數學的整體意識，提高學習效率。

2.“問題化”教學推進能力

教師課堂提問的質效直接決定著學生學習的路徑與成效。一節課需要提出哪些關鍵性問題，這些問題對學生的思維發展是否起到積極的促進作用，都需要教師備課時反復琢磨與精心設計。尤其雙減背景下，師范生更是需要關注教學問題的設計，在不同類型的問題中找到真正引領學生思維發展的系列關鍵性問題。例如：“倍”是小學數學中第一學段數與代數領域的一節概念課，我在指導師范生進行小學數學人教版三年級上冊“倍的認識”的教學設計中，師范生從“變與不變”的角度提出問題，促進學生對倍概念本質的理解。以下幾個追問特別值得一提：

追問1：白蘿卜的根數不斷改變，現在它跟胡蘿卜有怎樣的倍數關系？（標準量不變，比較量變）

追問2：紅蘿卜和胡蘿卜的根數都變了，為什么它們還是3倍關系呢？（標準量和比較量都變，但倍數關系不變）

這樣的追問，不僅關注倍概念建立的標準結構，而且提供變式結構，使學生感悟到在不同數據背后隱藏著相同點，即以一方為標準，另一方有這樣相同的幾份，就是幾倍，在變中求不變。可見，在構建倍的直觀模型的學習活動中，教師通過精心設計的問題，使學生從感性認識上升到理性認識，從不懂到懂，在教師的問題串中層層深入地理解了倍概念的本質與內涵。

又如：在指導師范生進行小學數學人教版五年級上冊數學廣角“植樹問題”的教學設計時，我鼓勵師范生大膽改變原來只按照一個一個知識點去教，學生按照一個一個知識點去學的方式，嘗試進行單元統整，將整個單元的3個例題（兩端都栽、只栽一端、兩端不栽）整合到1個課時教學，給予學生更加開放的探究學習時空。因為“雙減”要求我們每位教師從每一堂課開始真正深入思考與實踐“何為以學生為中心的學習”“如何提出有價值的問題”，師范生站在大單元的教學理念下進行教學設計，經歷小組合作交流提出了如下問題串：

創設情境、提出問題：在一條筆直的小路一邊植樹，全長100米，要求每隔5米種一棵樹，一共要準備多少棵樹苗？

化繁為簡、調整問題：能否從短一些的小路開始研究？如：15米。

關注難點、聚焦問題：15÷5=3 3+1=4，兩個算式中的3，意思一樣嗎？

舉例驗證、開放問題：這條小路除了可能是15米，還可能是多少米呢？

拓展延伸、拋出問題：除了在筆直的小路上植樹，生活中還有可能在怎樣的小路上植樹呢？

直指本質、反思問題：植樹問題就只是植樹問題嗎？

帶著這樣的教學設計，師范生走進小學進行數學課堂實踐，收到極佳的教學效果，得到小學教師們的高度稱贊，認為這樣的教學設計正是雙減政策下的實踐典型，值得大力推廣與輻射。可見，問題是教學的靈魂，基于高階思維發展的問題與教學設計，將助力師范生對小學數學課堂教學的把握與實施。

3.“重難點”教學突破能力

雙減背景下必須擴大優質的教育供給。優質的教育從哪里來？優質的教育呼喚專業型教師，尤其是對課堂教學關鍵問題的教學方法與手段的有效運用。師范生有時知道某個教學內容的重點或難點是什么？但是卻找不到教學設計的突破口。這正是師范生急需歷練的內功。因此，在教學論的課程中，我注重加強對師范生教學實踐的指導：

（1）開展一課多上的實訓

根據實際的教學進程，給出同一個教材，安排不同的師范生共同試講，在同伴的匯報與展示中共同尋找有效的教學策略。例如：在“多位數乘一位數”的教學試講中，對于整十、整百、整千數乘一位數的口算，對于末尾添0的小結，有的師范生說乘數中有幾個0，積就添幾個0；但有的師范生卻說還要考慮乘數本身相乘產生的0（如200×5=1000，相乘后積產生了1個0，跟原來2個0合起來是3個0）。正是在教學實踐中出現了不同的總結，使師范生之間自發地進行對話與思辨，很好地突顯了該課教學的重難點。

（2）研究名師的教學案例

數學名師教學經驗豐富，他們對教材的把握十分到位，善于發現學生學習中的問題及難點，而且直面問題去開展教學。因此，培養師范生的教學設計能力，我一方面鼓勵師范生進行獨立的教學設計，另一方面組織他們與名師的教學案例進行對比研讀，使師范生主動發現在教學設計中有待完善與提高的地方。例如：絕大多數師范生在《年、月、日》的教學設計時就僅利用教材上提供的兩張年歷設計探究學習活動，但閱讀了特級教師俞正強的課例后，發現俞老師在課上給每個學生準備了不同年份的年歷去觀察，從而更有說服力地驗證了年、月、日之間的關系以及四年一閏的規律，很好地引導學生掌握了教學的重點，突破了教學的難點。名師在教學資源方面的靈活運用，以及在教學過程中敏銳關注課堂生成的處理方式，使師范生在學習名師的教學設計中開闊視野、由衷佩服，從內心深處感受到教無止境，學高為師。

總之，置身于“雙減”背景下，每一位師范生都不是旁觀者，而是當局者。作為高職師范教育的教師，今后我們應該組織開展各種形式的教學設計觀摩活動，激發師范生提高自身教學設計能力的愿望，使其主動學習教學設計的相關理論和方法，進而優化教學實踐，在國家高質量人才培養鏈上，提高師范生教學設計的專業能力，為其今后迅速融入工作崗位，勝任“雙減”背景下的小學數學教學工作打下堅實的基礎。