高校學評教指標設計與實施方法研究

王佳堯

（貴陽信息科技學院，貴州 貴陽）

教學評價，是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸多因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學過程的評價[1]。評價方法通常有自我評價、領導評價、同行評價、家長評價、學生評價等。而大部分高校主要采用是學生評價（簡稱“學評教”）作為教學評價的主要方式，也是高校對教師考核的常用手段。因而，其結果的好壞將直接關系到教師的“前程”，從而對后期的教學造成一定程度的影響。通過調研發現，主要存在問題有評教意愿差、不了解、隨意性強、指標模糊、主觀性強、趨利避害心理等。

一 研究的問題

學評教是教學管理的重要環節，也是20世紀80年代從發達國家引入的一種教學評價方法，其目的是收集教師教學后的教學成果，判斷是否達到預先設定的教學目標的過程，從而達到“以評促教、以評促改”的意義，以幫助教師提高教學質量，最終全面提升學校的教學水平。

調查研究結果顯示，無論是學生對待學評教的認真程度上，還是學校的實施過程都存在問題，主要包括：認知問題、時間問題、心理問題、責權問題、學教差異性等問題。主要表現為78.76%的學生是不了解學評教的；70%學生認為學評教對學生及教師都沒有影響（無意義）；學評教大多是強制性，也沒有最終結果提示，造成心理挫敗感；90%以上學生更喜歡衣著隨意，無拘無束、說話幽默的老師，而嚴肅教學的教師最不討人喜歡。因而總體上造成學評教沒有積極性，評教結果隨意，學生對當前的學評教既不滿意，也不重視[2]。且評教方式僅僅是依據教師的授課方式評判，由于各專業差異、加之實踐課、理論課等課程不同，授課方式也會有較大差別，因此最終的學評教結果也是不客觀的。從課程性質上看，絕大部分學生是比較喜歡上實驗課、實習課。因為相對理論課而言實踐類課程的課堂氣氛活躍且拘束感較弱。而理論課或理論較強的相關課程時課堂氣氛相對沉悶、加之點名、則很不受學生的歡迎，甚至逃課，因而造成了學生的感性認知，久而久之造成了對正常教學管理的反感。在沒有得以糾正的情況下不僅影響學評教的客觀性，也深深地影響了后期的學習效果。

據研究成果表明，不僅“公共課”“專業課”“師生關系”“評教規范性”等對學評教有顯著影響；學生的班級規模和年級對學生評教結果也有顯著影響[3]。經調查可以發現，大多數學生在實施學評教前是不了解的；其次實施的時間大多是為期末結束后或查詢成績前（完成學評教方可查詢成績）；再次，評教指標大多沒有根據自己學校的專業特點和課程屬性進行設計；第四，評教結果大多數不反饋，教師與學生基本都不清楚結果；第五、將學評教作為教師考核的定量指標或唯一指標。因此，學評教結果是非常不理想的，最終造成教師教學心態的細微變化和學生的挫敗感，從而對整個教學產生不利影響，因而，建立一套符合自身學校教學特點、課程屬性匹配、師生共同信任的學評教指標體系和實施方法迫在眉睫，也是人才培養的重中之重。

二 學評教指標的設計

2019年10月，教育部頒發《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，意見指出：完善高校內部教學質量評價體系，建立以本科教學質量報告、學院本科教學評價、專業評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質量評價與保障體系。將質量意識、質量標準、質量評價、質量管理等落實到教育教學各環節，內化為師生的共同價值追求和自覺行動。標志著我國高等教育的評價及管理將全面提高要求，建立和完善學評教體系是提高教學高質量發展的大事。

我國的學評教體系多為沿襲了發達國家的基本方法，主要是由校領導、院系學科專家或外部專家組成評價小組，集體制定學評教的量化表，這些量表大多參照CIPP的評價模式，主要包含條件、過程及結果三個部分來設定。系統地對教師進行評估，同時還要對評估結果進行一定的修正，才能確保學評教結果的有效和客觀性。綜合前文所述，做好學評教的客觀性，重要的是指標的設計和實施方法。要保障整個實施過程擁有較高的公平性、可行性和有效性；結合調研結果，我們認為需要滿足以下要求。

（一） 態度是首要指標

教學是教師與學生雙方的交流、是知識傳遞的過程，教師是知識的先驅者，是教學的主體。學生是受教育、自我學習、自我體驗和總結的主體，即學習的主體。因而，學生按照教師的要求完成相關作業或項目任務是學生的天職。當然，教師在教學過程中要遵循教學規律和尊重學生的心理發展，才能正確引導和激發學生的學習興趣。心理學家布魯納認為：學習的最好動機是對所學材料的興趣，因此他提倡教學應該重視激發學生的主動性和學習的內在動機，如果學生認為自己“加深了對該課程研究對象的興趣”，則說明教師在激發學生學習興趣這一方面所做的工作是有效的[4]。因此，評教指標不僅要設計學生學習態度，也要設計教師的教學態度，否則將失去現代教學的引導性特點，也是體現公平性和可行性的必要條件。因此，無論是教師的教學態度還是學生的學習態度都應該納入指標中，具體指標及權重如表1-4：

表1 理論課教師態度指標

通過兩者均納入指標中，既可以得到學生的學習態度，更可以以此預判其學習效果，結合教師教學態度從而獲得較為客觀的評價結果。

（二） 教學差異與結果導向合理

現有評價指標中多以“以教論教”為準則。即是在教學評價中過度強調教師教學的重要性，同時將學生學習成果作為教學的唯一成果，因而學生的狀態和表現則沒有得到足夠的重視，同時，由于課程屬性的不同，教師的教學方法及課堂組織形式也會隨之改變。因此，評教指標中從不同類型的課程中提取反映一般共性的要求作為評價指標，模糊了不同性質，類型學科課程的不同要求，從而使課堂教學評價缺失了本應有的診斷性和導向性功能[5]。

因而，在設計指標時，應盡可能地將不同屬性的課程區分開來，指標及權重也有所不同，才能更好地將教師的課堂組織和教學方法結合，也是遵循教學規律的同時可以使學生獲得最好的成長，同時也能讓學生客觀、主動地進行學評教。本次設計也是將理論課及實習實踐課分別進行設計，以獲得最佳評教結果，從問卷的測試結果來看，回收結果中有效問卷初步已達99%。本次理論與實習實踐指標如表5、表6：

表5 理論課教學方法與課堂交流指標

表6 實踐課教學方法與課堂交流指標

（三） 學術的嚴肅與學習規律合理

教高〔2018〕2號文強調“本科生是高素質專門人才培養的最大群體，本科階段是學生世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵階段，本科教育是提高高等教育質量的最重要基礎。辦好我國高校，辦出世界一流大學，人才培養是本，本科教育是根”。因此，學術教育是課堂教學的重點，課堂上不僅要向學生展示該學科的發展趨勢，更要深入研究該學科的特點和理論依據，同時結合發展歷史研究其特性，建立良好的課堂氣氛，才能鼓勵學生努力探索科技前沿，也是提高教師科學素養與理論追求的過程。這個過程是需要用心投入和一絲不茍，因而也是嚴肅的。所以在理論性較強的課程中課堂氣氛就會相對沉悶，師生課上溝通與自我表達也相對較差，在這種課程評價中就需要更注重教師教學的態度及過程而非學生學習的成果[6]。

教育規律認為教學內容要適合學生學習過程的發展，既不能滯后于學生的心理發展水平，也不能超前于學生的學習能力，教學內容才能很好地被學生所掌握，從而學習的過程才會變得輕松，學習興趣自然提高。因而在學評教中會以積極的心態去面對，客觀性將更好。

（四） 教師的個性化是特色指標

師者，傳道授業解惑也。作為教師，首要任務是傳授道德觀念，堅持黨的教育方針，立德樹人，才能做好后續教學工作。但人與人是差異化的個體，因此實施教學的過程也不是千篇一律的，課堂也因此變得豐富多彩，它不僅是教師實施文化傳承的方法，也是發揮個人創造力和“領導力”的有效手段，最終體現了課堂的生命力。而學生學習過程也是如此，性格差異，學習方法，思維等均有所不同，學習效果也必定不同。因而在實施學評教中應保留個性化特征的描述或開放式問答作為補充，才能充分了解教師教學的同時提高個性化教學，特別是當今雙師型教學的實施中顯得尤為重要[7]。

表2 理論課學生學習態度指標

表3 實踐課教師態度指標

表4 實踐課學生學習態度指標

三 學評教的運用設計

學評教的目的是幫助教師發現不足，從而改進教學方法或課堂管理，以獲得更好的教學效果，不應該單一地將評教結果來評判教師，它不僅打擊了教師的教學積極性也忽視了學生的心里成長過程。研究成果表明，學評教的積極性和心理狀態對學評教質量有顯著的影響。師生關系，課堂氛圍、學評教知名度、評教過程等均會造成學評教結果的直接影響，因此，在設計好指標的同時也要采用合理有效的實施方法實施學評教是不容忽視的。

從調查發現，大多數學評教實施中存在如下主要問題：

時間問題：學評教都是在期末考試結束后實施，采用先評教才能查看成績的強制性操作，造成5%的學生直接不查看成績，50%的學生選擇隨意填寫問卷，造成評教結果誤差較大也不客觀，失去意義。

宣傳問題：大部分實施中是由輔導員或班干進行簡要講解，利用課間時間（10分鐘左右）完成，因而是無法正確理解評教意義和作用的，前文已經做過統計，大部分不客觀因素之一就是不了解、不重視，因而結果是隨意的。

反饋問題：評教結束后，無論結果好壞，大多數都是保密的，無論是教師本人還是學生，均無從知曉。也未組織相關會議進行學習和正面溝通，因而教師無從對比，更不知哪個教學環節存在問題。學生層面同樣由于無數次的無結果反饋而出現心里挫敗感，后期將不再客觀執行，直至反感。

在設計好的指標前提下，提高學生評教的主動性、積極性就成為重點，我認為可以從以下方面實施。

宣傳好：以二級學院（院系）為單位，添加特定屬性指標，宣傳時具體可以班級形式組織講解，以二級學院教學負責人為主講，闡明學評教的定義、作用、意義。突出評教要求及評判方法，并讓學生充分了解實施的全過程。以此提高學評教知名度的同時也能很好地降低學生的猜疑心里。

時間好：通過調查和相關研究文獻可以看出，實施學評教的時間應該是學生學習過程中執行，學期開始時對教師教學方法不適應、教學內容不了解等將無法合理評教，期末時由于課程復習、實驗集中、各種考試等原因造成心里有所緊張和疲憊，因而選擇期中或后續兩周內時間執行會相對較好，這樣既解決了學生客觀時間問題也可以解決師生關系帶來的影響。

執行好：在準確講解和良好的實施時間執行評教后，結果的使用同等重要。多數研究成果發現目前的學評教主要用于教師的業績考核而非專業評價，因而失去其固有初衷，因此，我們應該將結果進行合理執行。首先、總評結果按照優秀、良好、合格三等級制劃分，組織優秀等次的教師給其他教師做教學分享，合格等次的根據結果判定做相應學習匯報。其次、課程屬性不同應使用不同指標體系，相同屬性課程才能統一分等級，并做一定的公示。第三、結果主要應用于專業教學指導，績效考核與晉升應只作為參考條件而非指標性納入，

四 結語

學評教是現代教育教學評價的重要組成部分，是“以評促學、以評促教”的重要方法。雖然部分問題已經解決，但隨著時代的進步和教學的逐步改革，師生的心理變化等因素，學評教還會出現其他問題，我們都要進行客觀評價和分析，以獲得最好的評教結果，同時也是建立良好師生關系的基礎，更是當代大學生面對客觀環境做出正確判斷的學習過程。