大學生混合式學習投入水平與促進策略實證研究

○徐春華 張婭婷

一、問題的提出

混合式教學作為高校教學的“新常態(tài)”，為推進信息技術與教學的深度融合注入了一股強勁的動力。2019年，教育部出臺《關于一流本科課程建設的實施意見》，計劃用三年時間認定6000門國家級線上線下混合式一流課程，實現(xiàn)教學模式改革與創(chuàng)新。學習投入作為混合式學習績效的重要指標，體現(xiàn)了混合式學習追求的“過程價值”，近幾年受到國內(nèi)外研究者的關注。教育技術學者加里森（Garrison）指出，讓學生有更多的學習投入是混合式學習的核心，混合式教學是以提高學習投入為重要目標的教學重構過程。已有大量研究聚焦傳統(tǒng)或在線教育場景下的學習投入，對其概念、理論結構、測量工具、影響因素等進行了研究，研究成果比較豐富，但對融合了線上線下學習且具有全新特征的混合式學習投入研究還不太多，鮮有比較系統(tǒng)的實證研究，缺乏信效度高的測量工具，對學生的混合式學習投入水平研究較少。本研究基于大樣本數(shù)據(jù)調(diào)查了解大學生混合式學習投入的整體水平和現(xiàn)狀，并提出混合式學習環(huán)境下學習投入的促進策略。本研究有助于從學習者的視角理解混合式學習過程，為高校教師混合式教學活動的設計與有針對性的干預策略提供參考與借鑒，以促進高校大學生學習投入水平，提高其混合式學習效果。

二、混合式學習投入的內(nèi)涵和結構維度分析

學習投入涉及學習過程中的各個方面，有其自身的復雜性、情境性與動態(tài)性，國內(nèi)外研究者對學習投入的概念與結構維度一直都存在不同的看法，隨著越來越多的學習理論對“學習”這一個主題的研究不斷深化，尤其是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學習的內(nèi)涵更加豐富，涌現(xiàn)出許多新的特征，學習不再僅僅表征為學習個體的心理獲得過程，也表征為新技術情境下學習的“互動”“對話”等意蘊，而和“學習”緊密相關的學習投入也需要從多個維度體現(xiàn)這種特征。課堂學習投入研究中，廣受認可的是Fredricks等提出的由行為投入、情感投入、認知投入組成的經(jīng)典三維度結構，很多研究也借鑒和采用了這一結構維度劃分；Handelsman從能力投入、知識投入、參與投入和情感投入四個維度理解學習投入，設計開發(fā)了大學生課程投入度調(diào)查問卷（SCEQ）。結合在線學習特征，研究者進一步豐富了學習投入的內(nèi)涵和結構，Reeve增加了“能動投入”這一維度，以強調(diào)創(chuàng)設促進學習者學習投入的支持性學習環(huán)境；Sinha等從社會學視角理解學習投入，將在線學習投入劃分為行為投入、社交性投入、認知投入以及概念效應性投入。張思、劉清堂等提出了一個由學習者的參與、規(guī)律、專注和交互四個維度組成的在線學習投入模型。尹睿基于學習者、學習社群與環(huán)境相互作用的生態(tài)視角，構建了在線學習投入理論模型，由行為投入、認知投入、情感投入和交互投入四個維度組成。混合式學習不僅整合了線上線下學習環(huán)境，也意味著學習方式、交互方式等學習要素的多元化融合。因此，本研究借鑒相關研究成果，基于心理學和社會學的視角來理解混合式學習投入的內(nèi)涵，認為混合式學習投入既要考慮學習者個體層面的心理獲得過程，同時，還應強調(diào)技術環(huán)境給學習者帶來的學習社群影響，具體是指學生在線上線下相結合的學習環(huán)境中，參與學習活動時所付出的時間和精力，以及與其他個體和情境交互時所表現(xiàn)出的一種積極的行為與心理狀態(tài)，具體表征為行為投入、情感投入、認知投入與社會性交互投入四個維度。

三、研究設計與數(shù)據(jù)收集

（一）研究目標

本研究通過調(diào)查分析大學生混合式學習投入水平及其存在的問題，以期為改善混合式學習投入提供依據(jù)。包括四個具體目標：了解大學生混合式學習投入的整體狀況，以及在各組維度上的投入水平；不同性別、不同學科的大學生混合式學習投入水平是否存在差異；成績、自我監(jiān)控能力等與大學生混合式學習投入是否存在相關性；深入分析大學生混合式學習投入存在的主要問題及改進策略。

（二）研究對象

本研究采用分層抽樣與隨機抽樣相結合的方法，在5所高校選擇調(diào)查對象，參與調(diào)查的大學生至少經(jīng)歷一個學期的混合式學習，通過現(xiàn)場填寫問卷和線上填寫問卷兩種方式收集數(shù)據(jù)，共收到問卷513份，有效問卷503份，有效率為98%。表1為調(diào)查對象的統(tǒng)計描述。

表1 調(diào)查對象基本信息統(tǒng)計

（三）研究工具

本研究從行為投入、情感投入、認知投入、社會性交互投入四個維度編寫混合式學習投入量表，具體包含專注、參與、堅持、規(guī)則、元認知策略、深層次認知策略的運用、興趣、價值、歸屬感、焦慮、師生互動、同伴交流、小組合作13個二級維度，共編寫35個題項，題項來源見表2。首先，針對該量表的題項征求意見，選取20位學生進行試測，對部分題項的表述進行修改，并刪除了6個重復或表述不清的題項。采用五級李克特量表進行設計（其中，非常不符合=1，不符合=2，基本符合=3，比較符合=4，非常符合=5）。

表2 問卷題項設計與參考來源

為了確保量表的信度與效度，本研究對該量表的題項進行了項目分析，使得該部分量表各題項具有較高的適切性和可靠性，通過Pearson相關性檢驗，刪除與總分相關不顯著且相關系數(shù)小于0.4的4個題項，保留25個題項。經(jīng)內(nèi)部一致性Cronbach’s Alpha系數(shù)同質性檢驗，量表四個維度上的a系數(shù)均在0.8以上，整體量表的a系數(shù)為0.915，說明整體問卷的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性較高。通過主成分分析，混合式學習投入量表中包含4個主要因子，累積解釋變異量為62.96%，各個題項的因素載荷量均大于0.45，且均與所建構的理論維度一致，表示量表具有良好的結構效度。其次，形成“大學生混合式學習投入調(diào)查問卷”，由學生的基本信息和混合式學習投入量表兩部分組成。最后，對收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，采用SPSS22.0統(tǒng)計分析軟件進行描述性統(tǒng)計、獨立樣本T檢驗、單因素方差、Pearson相關等量化分析。

四、研究結果

（一）大學生混合式學習投入整體水平描述性分析

本研究對大學生混合式學習投入總體水平及其四個維度水平進行描述性分析，分析結果顯示，大學生混合式學習投入均值為3.42（1≤M≤5），整體處于中等水平。其中，行為投入水平相對較高，其均值為3.69；其次，情感投入的均值為3.63；認知投入和社會性交互投入水平較低，均值分別為3.41和3.38。詳細結果見表3。

表3 大學生混合式學習投入總體水平及各要素描述性統(tǒng)計

（二）大學生混合式學習投入水平差異分析

1.不同學科的大學生混合式學習投入水平差異分析

本研究將樣本數(shù)據(jù)按學科進行分組，然后采用獨立樣本T檢驗分析學習投入各維度水平在不同學科上的差異。分析結果表明（如表4），理科生整體學習投入顯著高于文科生，主要表現(xiàn)為行為投入、認知投入上的差異性，而情感投入和社會性交互投入上的差異并不顯著。

表4 不同學科大學生混合式學習投入的均值

2.不同性別的大學生混合式學習投入水平差異分析

表5呈現(xiàn)了大學生混合式學習投入水平在不同性別上的差異統(tǒng)計結果，在四個維度上，男生的學習投入水平均高于女生，但均無顯著性差異。

表5 大學生混合式學習投入性別差異分析

3.大學生混合式學習投入水平相關分析

（1）學習成績相關分析。分析結果表明，學生上一學年的成績與混合式學習投入總體水平顯著正相關，且在四個維度上均顯著正相關，顯著水平P小于0.01。這與前期的很多研究結論相一致，即學習投入和學習成績正相關。

（2）自我效能感、自我監(jiān)控能力相關分析。自我效能感指個體對自己能否成功完成某項任務的主觀評估，相關性統(tǒng)計結果（如表6）表明，大學生自我效能感與混合式學習投入總體水平以及各個維度水平均顯著正相關，顯著水平P小于0.001。

表6 自我效能感與大學生混合式學習投入水平相關分析結果

（3）混合式學習經(jīng)歷相關分析。分析結果顯示，混合式學習經(jīng)歷與學習投入總體水平以及各個維度要素水平均無顯著相關。這說明學生混合式學習情境的適應時間對其學習投入水平的影響不顯著。雖然混合式學習過程中，需要學生利用網(wǎng)絡學習平臺來參與網(wǎng)上學習活動，但由于互聯(lián)網(wǎng)技術在生活以及在教學中的不斷普及，學生對這種線上線下相結合的學習情境并不感到陌生或者不適應。

五、結論與討論

本研究開發(fā)了混合式學習投入測量量表，并基于大樣本數(shù)據(jù)調(diào)查了大學生混合式學習投入水平，得出以下研究結論。

（一）大學生混合式學習投入整體水平不高，四個維度上水平表現(xiàn)不均衡，認知投入和社會性交互投入偏低

調(diào)查結果顯示，在混合式學習環(huán)境中，大學生學習投入的整體水平不高（M=3.42），略高于理論中值，各個維度水平有較大差異，從高到低依次為行為投入、情感投入、認知投入、社會性交互投入，認知投入和社會性交互投入偏低，均有較大的提升空間。這與課堂教學和在線學習環(huán)境中的研究結論具有一致性。屈佳琦的研究結果表明，大學生課堂學習中的行為投入度最高，認知投入度次之，課堂情感投入度最低。張潔靜的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前大學生在線學習投入水平總體較低；劉斌等的研究結果顯示，在線學習者的學習投入處于中等水平，行為投入最高，情感投入最低，在認知投入方面還有待加強。陸春萍等的調(diào)查結果發(fā)現(xiàn)，大學生學習投入不理想，高層次思維水平的投入更加不足。由此可知，無論是課堂教學還是在線學習環(huán)境中，大學生的學習投入水平都不太理想，混合式學習環(huán)境不會自然而然地促進學習投入，雖然具有技術增強特征的混合式學習在豐富的學習資源和靈活的學習方式等方面可能有助于促進學習投入，但同樣需要學生在線上線下兩種不同的學習情境和學習活動間跳轉，學習任務和交流協(xié)作等活動常常需要延伸到課外進行，再加上教師混合式學習引導與活動組織不到位、評價機制不完善等問題，導致學生只是觀看課程視頻、完成規(guī)定的發(fā)帖任務、很少主動提出自己的見解并與他人進行交互，學習結果也往往只停留在認知表層、碎片化與片面性地了解所學內(nèi)容，難以對某一個具體主題進行深入探究。一項研究表明，63.9%的學生傾向于選擇課堂教學方式，82%的學生認為混合式學習增加了學習負擔。因此，學生對混合式學習方式的適應、線上學習能力以及對傳統(tǒng)課堂教學的慣性依賴都可能會影響學生的學習投入水平。

（二）混合式學習投入在不同學科上差異顯著，在性別上無顯著差異

研究表明，理工科學生的學習投入顯著高于文科學生，主要體現(xiàn)在行為投入和認知投入上。這可能和不同學科的性質與作業(yè)類型有關。且理工學科有計算、推理、實驗等相關內(nèi)容，需要學生更加專注和投入才能完成學習任務。有些研究曾指出，高校理科學生的學業(yè)任務普遍高于文科學生。混合式學習投入在性別方面無顯著差異，這與以往有些研究結論——女生的學習投入高于男生，不相一致。

（三）學生自我效能感、自我監(jiān)控能力均與混合式學習投入顯著正相關

自我效能感高的學生對混合式學習持支持的看法和意愿，繼而會表現(xiàn)出更積極主動的學習參與和更高的學習投入，這與以往很多研究結論比較一致。雷玉菊等研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡學習者的自我效能感與學習投入顯著相關。RobinGib指出，影響學習投入的五大因素中就包括學習動機、興趣和自我效能感。張睿等在研究中也指出，學生在線學習的自控能力較差，若缺乏有效的監(jiān)督，將致使線上學習效率較低。

六、促進混合式學習投入的教學策略

本文在對混合式學習投入水平進行分析的基礎上，結合國家級線上一流課程《信息技術及教育應用》的混合式教學實踐，提出學習投入的促進策略。

（一）重視對學生的情感激勵和目標引導，充分發(fā)揮情感投入的“助推劑”作用

混合式教學中，教師要重視對學生的情感激勵，如通過積極的教師期望（微笑、肯定手勢、耐心傾聽、鼓勵性言語、激勵性的表情等）使學習者產(chǎn)生較高的自我效能，通過師生間良好的互動氛圍給學生帶來良好的心理體驗。凱·M·普賴斯在《有效的教學設計》中，對目標及目標意圖進行了闡述，即“如果學生知道他們?yōu)槭裁匆獙W習這些知識，會更愿意投入，當學習者知道他們要做什么和學習的價值時，他們會更積極地回應”。因此，教師應重視對學生進行目標價值引導，激發(fā)學生產(chǎn)生積極的學習動機。這是一種深層次情感層面的投入和參與。在課程學習過程中，教師可以通過創(chuàng)設真實情境、設置認知沖突、多元化視覺表征等方式激發(fā)學生的學習動機。

（二）優(yōu)化討論設計，積極參與討論引導，增加學生的社會性交互投入

在四個維度中，社會性交互投入最低，學生在課堂上被動聽講，互動對話少，論壇里發(fā)帖不積極、質量不高，未形成真正意義上師生或同伴的“對話”。這是當前混合式教學普遍存在的問題。因此，混合式教學中應重視討論活動的開展，促進社會性交互投入。具體實施時，教師應優(yōu)化對討論主題的設計，可以設計一些專業(yè)前景探討、熱點問題、觀點爭論、實踐應用難題等話題并在課堂上“拋出”，激發(fā)學生參與討論的興趣，然后把話題延伸到線上討論，讓學生在教師的引導下積極參與互動討論，促進對所學知識的理解和深入思考，增進師生之間的互動和情感體驗，提高學生的人際交流意識。反過來，也可以進一步激發(fā)學生投入課堂學習活動的積極性，從而實現(xiàn)線上線下活動的“無縫銜接”。

（三）優(yōu)化“高階性”學習任務設計，促進學生深層次認知參與

如何解決學生線上學習過程中的“假投入”現(xiàn)象和淺層次投入等問題是混合式教學質量提高的關鍵。按照梅瑞爾（M.David Merrill）提出的“首要教學原則”，有成效的、有吸引力的教學都是“以任務為中心”，當學習者采用以任務為中心的方法時，學習就會被促進。當學生高度投入到真實情境的學習任務時，能夠激活和發(fā)展出自身的深層次認知思考和高階思維技能。因此，教師應改變以講授為主的教學模式，注重指向高階能力目標的學習任務設計，將學習內(nèi)容轉化為和真實情境“相關”或“意義相連”的能引起學生興趣的學習任務，將知識和技能“錨定”在現(xiàn)實情境的任務中，讓學生圍繞真實的任務開展學習活動，避免機械式的學習，只有這樣，才能激活和促進學生的深層次認知參與，促進學生對學習內(nèi)容的深度加工，從而將掌握學科知識、發(fā)展高階認知思維和其他關鍵技能有機融合，實現(xiàn)高階學習目標。