近代中國幼兒教師培養課程的變遷與啟示

鄭 剛，吳婭鑫

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢430079）

幼兒教育的蓬勃發展離不開師范教育的支撐，正如張雪門所說：“幼教的良窳，在于主持幼教者的師資，而師資的由來，實由于師范教育的培植。”[1]978其中，幼兒教師培養課程既是幼兒師范教育的重要組成部分，也是幼兒師范教育專業化的重要體現。考察近代中國幼兒教師培養課程在不同時期的實踐探索，科學總結幼兒教師培養課程的歷史經驗，提煉其變遷的特點與規律，對于更新當前幼兒師范教育培養理念，構建新時代幼兒教師培養課程新模式，具有較強的歷史借鑒價值和現實意義。

一、近代中國幼兒教師培養課程變遷的歷程

19 世紀末20 世紀初，伴隨近代中國幼兒教育制度的逐步確立，幼兒教師培養逐漸受到重視，相關培養機構的建立最早可追溯至1892年，而培養課程也隨之萌生。中日甲午戰爭后，一大批中國先進知識分子開始覺醒，對封建教育提出嚴厲批判，由此推進了女子教育的興起，為幼兒教師培養的進一步發展創造了條件。隨著幼兒師范教育正式登上歷史舞臺，幼兒教師培養課程在政府主導和民間推動下逐步走向制度化和體系化。

（一）萌芽與初創：清末至民國成立前夕

近代中國幼兒教師培養課程的早期發展，既離不開西方幼兒師范教育的被動傳入，也離不開國人的主動模仿和消化吸收。1892 年，美國傳教士海淑德在上海開辦幼稚園教師培養班，“該班每周六下午上課，收學生20 名”[2]85，培養了近代中國的第一批幼兒教師。1898 年，英國長老會于廈門創辦幼稚師資班。此后，國內的幼兒教師培養漸成星火燎原之勢。一方面，中國資產階級維新派倡導的“男女平等”思想悄然鵲起，并對幼兒教師培養的發展產生重要影響。1897 年，梁啟超發表《論女學》，明確闡述了女子教育的重要性；隨后又發表《倡設女學堂啟》和擬定《女學堂試辦略章》，提出設立專門師范科的主張[3]791。這些倡議為幼兒教師培養奠定了輿論基礎。另一方面，教會組織不斷加快培養幼兒教師的進程，其主要目的是在中國培養“牧師型”幼兒教師和宣傳基督教。例如，美國監理公會開辦的蘇州景海女學，美國長老會設立的嶺南大學高等幼稚師范專科部，以及美國公理會成立的北京協和女子書院高等幼稚師范專科部等。這些機構的設立引起國內有識之士的高度重視，于是國人自辦的幼兒教師培養機構紛紛涌現。例如，1903 年由張之洞倡設、端方主持創設的湖北幼稚園女子速成保育科，開設了幼兒保育課程。端方明確提出：“誠以此科成后，家庭教育由此興，學校教育之施功亦因以易，所關實非淺鮮。”[4]該科的成立，在一定意義上標志著近代中國幼兒教師培養課程的萌生。此后，張之洞以“備將來紳富之家雇傭乳媼之選”為主張，在湖北設立敬節堂和育嬰堂，聘請日本女教師講授保育法[5]92。同年，天津嚴氏女塾附設保姆講習所，開設了保育法、音樂、彈琴、體操、游戲、手工等課程，傳授專門幼教知識和技能[5]111。可見，該機構的幼兒教師培養課程框架已基本建構起來。

正是在“且近來京外官商士民創立女學堂，所在多有”[6]596這種形勢的迫使下，清政府開始發展女子師范教育，由此帶動了幼兒教師培養課程的進步。1907 年，清廷頒布《奏定女子師范學堂章程》，在“立學總義”中確立了幼兒教師培養課程的目標，即“……講習保育幼兒方法，期于裨補家計，有益家庭教育為宗旨”[5]98；開設的課程有修身、教育、圖畫、家事、手藝、音樂和體操等。此項章程的頒布標志著近代中國幼兒師范教育課程體系首次在國家級文件中出現，使幼兒教師培養課程正式從萌芽階段過渡到初創階段。政府層面文件的頒布，促進了國內幼兒教師培養機構的創設及課程設置的規范化。例如，吳朱哲女士于1907 年開辦的上海務本女塾，規定的學習科目有保育法、兒童心理學、教育學、修身學、談話、樂歌、圖畫、手工、文法、習字法、理化和博物等[5]114。1909 年，中國圖書公司發行了《保姆傳習所講義初集——保育法兒童心理學》，旨在進一步幫助幼兒教師掌握專業的保教方法。其中指出，幼兒師范生應修習保姆資格、保育事項、看護術、恩物、手技、談話等課程[5]116。該書的發行，有助于幼兒教師培養課程的設置更加完善，更符合現代幼兒教育發展的需要。

回顧清末幼兒教師培養課程的創設與演進，總體而言，雖是學習模仿國外經驗的產物，但也力圖結合本國實際，由此不僅初步推動了幼兒師范教育的進步，也為此后幼兒教師培養課程的發展提供了初始經驗。

（二）起步與發展：民國初年至五四新文化運動時期

民國初年，雖受政局不穩、戰爭不斷等因素的干擾，但幼兒教育仍得到了國家及社會各界的相對重視，獲得了一定程度的發展，與幼兒教師培養課程相關的內容在多項法規中均有提及。例如，1912 年公布的《師范教育令》和《師范學校規程》都規定“師范學校附設幼稚園保姆講習科”[7]224，由此明確了幼兒教師培養在師范教育中的地位。此外，《師范學校規程》還要求開設修身、習字、保育法、圖畫、手工、樂歌、體操、心理等課程[8]704。1913 年制定的《師范學校課程標準》，也擬定了與《師范教育令》大體相同的課程體系。這些法規的相繼頒行，為民國初年幼稚師范科的設立構建了一個大致框架。但因政局更迭，以上法令并未得到落實。

這一時期，教會幼兒教師培養機構的數量也在不斷增加，先后涌現出廈門懷德幼稚師范學校、福州協和幼稚師范學校、蘇州景海女學幼稚師范科和杭州私立弘道女學幼稚師范科等專門學校。而燕京大學、復旦大學和齊魯大學等高校，也設立了幼師專修科或幼稚師范學院。以1916 年創設的蘇州景海女學幼稚師范科為例，其對幼兒教師培養的辦學宗旨、招生對象和學制年限等方面均有明確規定。該科開設的課程則可分為理論課和技能課。理論課有心理學、國民教法、圣道教法、學校管理法、近代教育史、啟智用具法和秩序法；技能課有音樂教法、唱歌、美藝、故事、實習課程、幼稚與國民歌曲[5]357。可見，其時教會幼兒教師培養課程已初步具備較為完整的體系，課程內容比較全面。

在國人創辦的幼兒師范學校中，江蘇省立第一女子師范學校幼稚師范科是典型代表。該科開設的課程，不但有國文、混合數學和自然研究等公共理論課，還包括教育概論、教育概況、心理學、兒童文學與故事、園藝、幼教理論、兒童心理、測驗統計及實習等專業理論課和專業技能課[5]322。該課程體系最鮮明的特點是，除注重理論課程的學習外，還充分利用現有場地組織學生開展實地實習和討論，并將其學分納入培養課程的總學分之中。

政權的更替引發了社會思想的更新，因而民國初年至五四新文化運動時期的幼兒教師培養課程表現出較為鮮明的進步性和正規性。但受尊孔復古運動的干擾，其時的幼兒教師仍被冠以“保姆”之類的稱呼，并且公辦師范學校并未放棄開設“總義”和“古文”之類的傳統課程，導致專業理論課在總課程中屈指可數。同時，多數幼兒教師培養機構為教會所辦，宗教色彩濃厚，總體課程內容以教授技能為主，而涉及理論的課程則過于抽象。

（三）形成與調整：五四新文化運動后至南京國民政府時期

五四新文化運動之后，在政局相對穩定的情況下，幼兒教師培養課程步入較快發展階段。1922 年召開的全國教育會聯合會第八次會議完成了對中小學課程體系的修訂，但對幼兒教師培養課程的修訂有所忽略，導致相關內容分散在中小學課程之中，缺乏統一標準。1929 年，由陳鶴琴起草、教育部修訂的《幼稚園課程暫行標準》開始試行。1932 年，《幼稚園課程標準》（以下簡稱《標準》）正式頒布。《標準》規定了幼兒教師應具備的基本教育素養，在一定程度上倒逼幼兒師范教育必須進行改革。1933 年頒布實行的《師范學校規程》（以下簡稱《規程》），則將幼兒教師培養課程的標準進一步具體化，并要求各學校按照自身實際設立幼稚師范科及其修業年限。1935 年，修訂后的《規程》再次完善了不同修業年限的幼兒教師培養課程的總目標、課程范圍和保教方法要點等內容。在課程范圍之下，又分列目標、內容和最低限度三項，從而使其具有較強的可操作性，加之有《標準》提供的配套方法可供采納和選擇，因而有利于提高課程實施的效能。以《三年制幼稚師范科教學科目表》為例（見表1），該科目表規定幼兒教師培養要注重師范生在思想品德、自然科學、生活常識等方面的學習，并加強其在幼稚園實踐課程中的實際練習。此外，該科目表還明確規定了師范生每周的教學科目和自習時數，以及每科所要達到的基本教學目標。就具體的課程科目來看，該科目表在橫向上分為專業課和公共課，課程設置更加完整，有利于幼兒教師綜合素質的培養；在縱向上，專業理論課占比上升，專業技能課也加入了一些本土化元素，如農藝和工藝等課程受到重視，符合當時中國社會農業、工業的發展趨勢。總體而言，這一系列法規的頒布促使幼兒教師培養課程體系愈發清晰完善，幼兒師資數量就此快速增加，幼兒師范教育逐漸呈現欣欣向榮的景象。

表1 三年制幼稚師范科教學科目表（1935 年）

抗日戰爭爆發后，南京國民政府集中力量發展中等師范教育，致使幼兒師范教育處于乏人問津的狀態，幼兒教師培養課程改革也被迫停滯。直至1944 年，南京國民政府修正并公布了二年制和三年制的幼稚師范科教學科目表，幼兒教師培養課程才再次受到重視。1948年，南京國民政府又邀請陳鶴琴等教育專家修訂《三年制幼稚師范科教學科目及各學期每周教學及自習時數表》，對幼兒師范生每學年的培養課程作出更為細致、科學的劃分[9]。值得注意的是，此科目表在1935 年科目表的基礎上進一步細化了幼兒教師培養課程的設置，在公共課程方面，不僅將國文分為基本國文和幼兒語文，還劃分出社會和自然兩大文理課程，對于專業課程的劃分則更加細致全面。例如：將音樂課分為器樂、唱歌和發音；將幼兒教育課分為幼教理論、行政、教材和教法等。可見，這一時期的幼兒教師培養課程不僅注重師范生在理論技能方面學習的廣度，而且注重其學習的深度。

由于“收回教育權”運動的興起，教會主導的幼兒師范學校被逐步取代，國人自辦的幼兒師范學校如雨后春筍般涌現，并且各校的幼兒教師培養課程呈現出鮮明特色。1927 年，廈門集美幼稚師范學校成立，該校主要開設語言、社會、科學、音樂、美工、健康、兒童心理、普通教育、選修課、實習等課程[5]324。實踐課程是其中的特色，包含家事、校務、幼稚園等內容，由此開創了實踐課程的新模式。始創于1930 年的北平幼稚師范學校，除開設了規定的幼兒教師必修理論課程外，還設有幼稚園實習、家政實習、自然實習、兒童文學實習、手工實習和游戲實習等實踐課程[5]330-331，從而將知識、技能、興趣、習慣和態度等融入整個課程體系中，以培養具備個性、活力和創造力的“新幼兒教師”。1940 年，中國第一所獨立設置的公立幼稚師范學校——江西省立實驗幼稚師范學校成立。該校的幼兒教師培養課程打破并重組了以往的課程模式，開設精神訓練、基本訓練和專業訓練三大類課程[1]281，從教、學、訓著手，培養了一批優秀的幼兒教師。1943 年，該校升格為國立幼稚師范專科學校，在原有科系的基礎上增設幼師專修科，成為中國教育歷史上首個培養大專學歷幼教師資的公立教育機關。該校一方面設置人生科目（包括文化與人生、社會與人生、自然與人生）、倫理學、國文和基礎教育概論等必修課[5]348；另一方面，在幼兒教育原理、幼稚師范生設施、幼兒藝術等專業課中，均強調按照觀察實驗、參考閱讀、發表創造和批評改進等四個步驟進行教學[10]147，使幼兒教師培養課程在理論、試驗和研究方面走向一體化。

總體而論，五四新文化運動后至南京國民政府時期，幼兒教師培養課程在探索中不斷完善，其變化不僅體現在教育部多次頒布和修訂的法規上，還體現出教育家堅持不懈的創新與探索精神，逐漸構建起一套具有科學、民主精神的課程體系。

二、近代中國幼兒教師培養課程變遷的特點

近代中國幼兒教師培養課程在逐步發展中不斷完善，為社會培養了一批幼兒教師，從而推動了幼兒教育事業的快速發展。縱觀近代中國幼兒教師培養課程的變遷，主要呈現出以下特點。

（一）課程體系：從外國化趨向本土化

清末至五四新文化運動之前，受外國資本主義及教育思潮的強烈沖擊，西方傳教士主辦的幼兒教師培養機構在中國率先萌生。因此，這一時期的幼兒教師培養課程基本由教會主導。而國家頒布的有關幼兒教師培養的章程和法規主要照搬和借鑒西方，嚴重缺失本土特征。例如，《癸卯學制》和《壬子癸丑學制》傾向于學習日本，《壬戌學制》則傾向于學習美國。就課程內容而言，教會創辦的機構幾乎都將英語、宗教教義等列為必修課，在總學分中占比較高，目的是對幼兒師范生進行潛移默化的思想控制。此外，部分國人自辦的幼稚師范學校所聘任的教員主要來自日本，由此導致學生所習科目內容大多由日籍教師決定。例如，課程中的兒歌均由日本兒歌翻譯而來，所用教具皆屬于外國制造。可見，這一時期幼兒教師培養課程體系整體顯現外國化的傾向。

五四新文化運動之后，隨著陶行知、陳鶴琴等教育家陸續留學歸國，幼兒教師培養課程開始逐步顯現出本土化的特點。例如：南京國民政府邀請本國教育家共同商討制定專門的、適合國情的幼兒師范課程；在課程內容中取消宗教類課程，加入了國文、公民等課程。同時，“收回教育權”運動使民族意識空前覺醒，教會所辦的學校逐步被收回。自此，幼兒師范教育逐漸擺脫了外國化傾向，開始實現本土化發展，更好地服務于中國社會。

（二）課程地位：從依附走向獨立

五四新文化運動之前，幼兒教師培養課程處于依附地位。主要原因有兩點：其一，由于中國傳統幼兒教育的主要場所是家庭，導致清末民初的幼兒教師培養課程歸屬于家庭教育體系。例如，政府頒布的相關文件規定，創辦幼兒師范教育的目的是促進家庭教育的發展，而非獨立體系。其二，幼兒教師培養的場所主要設立在小學堂、女學或中等師范學校內，后又擴展至女子師范學校或教會大學內，缺乏單獨設置的教育機構。盡管1912 年頒布的《師范教育令》強調要設立“保姆師范科”，但其培養課程的具體內容與其他師范教育課程相差較小，難以體現特色及獨立性。

五四新文化運動之后，隨著教育學學科意識的不斷增強，以及幼兒教育理論研究的持續加深，近代中國幼兒師范教育逐步走上獨立發展之路。具體表現在：其一，在學術探討上，教育家強烈呼吁應獨立設置幼稚師范學校。例如，張宗麟就“中國教育現狀下，是否應該設立幼稚師范？”這一問題展開論述，并具體分析了當時幼稚師范學校的辦學現狀、學生學業水平、課程內容和畢業人數等[5]201-210。他指出，中國必須開設獨立的幼稚師范學校培育人才，而且要大力停辦教會幼稚師范學校[5]210-211。陳鶴琴在《我們的主張》一文中提出,幼兒階段的特殊性和差異性要求幼兒教師必定要有充分的學識、高超的技能、特別的訓練，方能因材施教。因此，他認為必須開設獨立的幼稚師范科或幼稚師范學校，才能滿足當下幼兒教育的發展[5]148-160。其二，在課程實踐上，一些幼兒師范學校開設了更加專業、更符合幼兒教師發展的理論課程。例如，廈門集美幼稚師范學校設有社會、健康和兒童心理等課程。其三，在辦學層次上，幼兒師范教育發展為幼稚師范科、獨立幼稚師范學校和國立幼稚師范專科學校等三個階段，表明幼兒教師培養課程的整體地位不斷向獨立自主、高層次和高標準的方向發展。其四，在政策制度上，南京國民政府相繼發布《新學制課程標準綱要》《師范學校規程》和《三年制幼稚師范科教學科目及各學期每周教學及自習時數表》等文件，對幼兒教師培養課程作出專門規定。上述變化表明，民國后期的幼兒教師培養課程不但擺脫了外國教會的影子，也正式從中等師范和高等師范學校課程設置中分化出來，形成了一套獨立、系統和富有本土特色的課程體系。

（三）課程目標：從封建保守邁向民主科學

近代以來，隨著民主觀念的興起與傳播，中國女性的角色和地位也隨之發生轉變。但在幼兒教師培養課程設置方面，封建保守思想仍一度根深蒂固。具體表現在：其一，政府培養幼兒教師的目的就是為家庭教育培育“保姆”，這種認知一直存續至五四新文化運動之前；其二，幼兒教師的社會認可度較低，且培養出來的“保姆”大多為社會上層階級服務；其三，具有封建性質的修身類課程在總課程中仍占據重要地位，如《女戒》《教女遺規》等課程并未完全廢除。這些現象都表明，清末民初的幼兒教師培養課程目標帶有較為濃厚的封建保守性色彩。

五四新文化運動之后，越來越多的中國女性認識到自身價值，加之幼兒師資尤為緊缺，而原有的幼兒教師培養課程已難以適應社會發展的需要，迫切需要制定新課程體系來滿足師資培養的新要求，新的發展變化由此產生。在制度層面，《幼稚園課程標準》和《師范學校規程》對幼兒教師的思想品德、民族意識、科學素養、幼兒教育情懷等方面作出明確的目標規定，為此后幼兒教師培養課程目標的完善奠定了基礎。在實踐層面，教育家根據實際需要開辦各式各樣的幼稚師范學校，踐行民主科學的先進理念和積極探索的創新精神。例如，陶行知創辦的南京曉莊師范學院和陳鶴琴創辦的江西省立實驗幼稚師范學校，其共同目標都是探索符合中國實際的幼兒教師培養課程體系，為近代中國培養一批具有民主、科學和實驗精神的新式幼兒教師。可見，五四新文化運動之后，幼兒教師不再被當成簡單的體力勞動者來培養，而是被看作一個需要專門訓練的專業領域。

（四）課程內容：從分散傾向統一

近代以來，中國的新式教育開始快速發展，但是幼兒教育曾一度未受到應有的重視，導致幼兒教師培養課程體系呈現整體分散的特征：其一，在國家政策方面，清末至南京國民政府初期出臺的相關政策法規，并未針對幼兒教師培養課程的具體內容作出明確規定，只將其分散在小學、女學或中等師范教育體系中。例如，1912 年的《師范教育令》雖規定了幼兒教師應修習的科目，但對每門課程的課時安排、教學目標等缺乏統一規定。其二，在課程內容方面，各個學校的課程體系未明確區分公共課、專業理論課、專業技能課和專業實踐課，而是將所有課程混雜在一起，導致師資培養標準整體失衡。

鑒于以上問題，1933 年，南京國民政府出臺了關于二年制和三年制幼兒教師培養的《規程》，此舉表明幼兒教師培養課程內容開始由分散走向統一：其一，《規程》規定了師范學校的教學科目、學科順序、課時分配、科目要求、學年編制及學周安排等內容，為當時幼兒師范教育的發展起到了引領作用；其二，《規程》及1944年修訂的科目表，對幼兒教師培養課程的內容作出明確劃分和歸類，使課程體系在內容上更具條理性和統一性。總之，這一時期不僅從形式上結束了清末以來各地幼兒教師培養課程分散不一的局面，而且使各類幼兒師范學校在課程內容安排上有了統一的參照標準，從而促使幼兒師范教育的發展更符合培養專業化師資的需要。

（五）課程結構：從單一化轉向多樣化

五四新文化運動之前，幼兒教師培養課程的整體結構呈現單一、不完善的特征：一方面，就課程類型的比重而言，顯現出重技能、輕理論的問題。例如，技能類課程有音樂、彈琴、體操、游戲、手工等，而教育理論類課程只開設了心理學、教育學、保育學等，且講授內容較為粗略。另一方面，實踐課程雖有安排，但實踐活動的形式較為單一，見習、討論等環節基本被忽視。

五四新文化運動之后，隨著1933 年《規程》的頒布及幼兒教育家大力開展改革實驗，幼兒教師培養課程呈現新的發展態勢：其一，對技能類課程進行基本分類。《規程》不僅設置了彈、唱、跳等技能課程，還進一步添加了體育、游戲活動、勞作、工藝等課程。1948 年修訂的三年制幼稚師范科教學科目則加入了有關音體美及游戲的理論課程，從而使幼兒師范生不僅明白如何去做，更明白為何那樣做。其二，理論類課程體系更加豐富。在原有教育學通識類課程的基礎上，又分別開設了社會、自然、歷史、幼兒心理、幼兒保健、兒童文學、幼稚教育等公共通識理論課與幼兒師范生專業理論課。這些理論課程更適合幼兒師范教育的發展，使課程體系更加科學規范。其三，實踐類課程受到重視。這一時期，實踐類課程的形式更加豐富多樣，時間安排也更為靈活。例如：1927 年，廈門集美幼稚師范學校開設的實習課程包括家事、校務和幼稚園；陳濟成于1933 年發表的《幼稚師范實習指導的一個具體方案》，將幼兒師范生的實習課程分為參觀、實習、試教和討論四個部分，并對每個部分作出時間安排及學分要求[11]。

綜上，幼兒教師培養課程在技能、理論和實踐方面經歷了由單一化向多樣化轉變的過程，使其結構在民國后期更加完整，從而有利于培養高層次、高水平的幼兒教師。

三、近代中國幼兒教師培養課程變遷的影響

近代中國幼兒教師培養課程的發展變遷經歷了艱難的探索過程，既有成功的經驗，也有失敗的教訓。例如：受時局影響，不同時期的各級政府對幼兒教育缺乏足夠重視，導致幼兒教師培養課程改革時斷時續，缺乏一以貫之的原則和精神；幼兒教師培養課程存在重宏觀設計、輕實踐操作的缺陷，致使培養質量良莠不齊。盡管如此，近代中國幼兒教師培養課程的變遷歷程仍是幼兒教育中國化的重要內容，是推進幼兒教育中國化的重要途徑，是中國現代幼兒教育篳路藍縷、開拓創新的歷史寫照，在中國教育發展史上具有重要的意義和價值。

（一）促進了幼兒教育中國化發展

興辦師范教育是發展近代中國幼兒教育的關鍵和前提，推動培養課程的不斷完善是促進幼兒教育中國化的重要路徑。清末民初的幼兒教師培養課程患有嚴重的“外國病”，其內容和結構基本是刻板地照搬日本和歐美諸國的模式。五四新文化運動之后，一批教育家秉持“洋為中用”的宗旨，探討幼兒教育中國化發展路徑，使幼兒教師培養課程逐步走向本土化、大眾化和科學化。其中，影響最顯著的是陶行知、陳鶴琴、張宗麟等教育家，他們立足當時中國的實際國情、社會現狀和幼兒教育發展狀況，推翻單純模仿國外的課程模式，逐步開創了平民化的、獨立自主的培養課程。在課程地位、課程目標、課程內容和課程結構等方面，他們在不斷吸收世界各國有益經驗的同時，努力探尋適合中國幼兒教師培養課程發展的新途徑。

近代中國幼兒教師培養課程的變革，帶動了幼兒教育的觀念更新、制度變革和實踐發展：在思想層面，幼兒教師培養課程開始關注幼兒的身心和諧發展，尊重幼兒的個性和興趣，注重培養幼兒對直接經驗的掌握，幫助幼兒養成健全的人格；在制度層面，政府先后頒布了《幼稚園課程標準》《幼稚園設置辦法》等文件，將幼兒教育納入基礎教育的起步階段；在實踐層面，幼兒教育機構強調教育與保育并重，主張幼兒教師要樹立“兒童本位”觀，禁止體罰幼兒等。同時，在繼承中國傳統文化的基礎上，幼兒教師培養課程還積極吸收外來先進文化，初步實現了幼兒教育在思想、制度和實踐等層面的中國化發展，體現出對幼兒教育規律的把握。

（二）培養了一批專業的幼教人才

縱觀近代中國幼兒教師培養課程的變遷歷程，其最直接的影響就是培養了一批專業的幼兒教育工作者，邁出了幼兒教師專業化發展的第一步。隨著幼兒教師培養課程體系的完善，各類幼稚師范學校在課程結構和內容方面逐步強調幼兒師范生培養的專業化：在公共課方面，注重加強幼兒教師個人素養的提升和對通識知識的掌握，要求教師要熱愛本民族的文化，熱愛幼兒教育，并具備高尚的職業道德和養成良好的生活習慣；在專業理論課方面，設置了教育學專業必修課和幼兒教育學科必修課，使幼兒師范生既能掌握師范教育的共性，又可明確幼兒教育的特性；在實踐課方面，將實習課程劃分為參觀、實習、試教、討論等環節，使幼兒師范生能夠將理論知識運用于實踐中，做到理論與實踐相結合，提高自身綜合素質。例如，張雪門主持的北平幼稚師范學校所培養的幼兒師范生，專業知識扎實，實用技能熟練，具有高尚的職業道德，責任心極強，因而頗受社會歡迎。1932 年，第一屆學生畢業時，“西至太原，南至魯、豫，遠道延請，全級學生為之一空”[12]152。整體而言，近代中國幼兒教師培養課程始終處于不斷調整與改進中，同時堅持理論與實踐相結合，從而培養了一批專業、優秀的幼兒教師，緩解了當時幼兒師資緊缺的狀況，促進了幼兒教育的發展。

（三）積累了幼兒教師培養課程的有益經驗

近代中國幼兒教師培養課程的變遷，不僅是不斷學習借鑒域外經驗的結果，更是國人自主探索實踐的結晶。一批幼兒教育家在堅守“教育救國”使命的同時，理性分析中國幼兒教育面臨的嚴峻形勢，準確把握時代變革的新趨勢，緊密結合近代中國實際，以探索科學化的幼兒教師培養課程目標和體系。即使在時局動蕩之際，教育家們仍紛紛根據各地幼兒師范教育的實施情況，及時調整培養課程科目和細則，保證幼兒教師培養課程的規范性和幼兒教師的培養質量。因此，在抗日戰爭時期，教育家對幼兒教師培養課程的探索也并未停止。例如，1938年，張雪門主持并擔任校長的北平幼稚師范學校在桂林復校，后因戰局影響被迫停辦。1944 年，張雪門又續辦重慶幼稚師范學校，招收戰時兒童保育院畢業的學生，調整課程設置，進行短期培訓，旨在造就當時急需的保育員。歷史證明，幼兒教師培養課程的改革并非一蹴而就，不僅需要積極吸收國外先進理念，還要發揮獨立創造精神，扎根中國大地，服務社會需求，全方位推進課程變革。

四、近代中國幼兒教師培養課程變遷的啟示

探討近代中國幼兒教師培養課程的變遷歷程，總結其有益經驗，不僅對豐富中國幼兒教育史的研究具有重要意義，而且對構建新時代幼兒師范課程體系有一定的借鑒價值。

（一）重視幼兒教師培養課程改革

1907 年頒布的《奏定女子師范學堂章程》規定了幼兒教師培養課程的目標和內容，標志著幼兒教師培養課程體系在國家制度層面的正式確立。此后，幼兒教師培養課程的起步與發展，離不開政府相關行政部門的主導和管理，以及其他社會力量的參與。從《師范教育令》《師范學校規程》和《三年制幼稚師范科教學科目表》的反復修訂，到獨立設置的幼稚師范院校的課程改革，從課程目標和課程方針的確立到課程內容和課程結構的補正，近代中國幼兒教師培養課程的發展與完善是在政府引導、民間推動等多方力量合作下實現的。雖然受政局等復雜因素的影響，近代中國幼兒師范教育的發展時斷時續，但課程改革卻始終艱難推進。可以說，沒有幼兒教師培養課程的改革，就沒有近代中國幼兒教育的發展。

堅持改革是推進幼兒師范教育高質量發展的關鍵所在，幼兒教師培養課程改革是其中的重要突破口：其一，完善相關法律法規是促進幼兒師范教育良好發展的重要前提，政府應充分認識幼兒教師培養對高質量教育發展的重要性，在此基礎上制定系統全面的幼兒師范教育培養的法規、政策、目標、方針和評價機制等，并督促各地區穩步推進，嚴格落實；其二，教育主管部門應準確把握新時代高質量教育發展對人才規格的需求，及時調整幼兒教師培養的課程目標，完善課程體系，以彰顯時代特色和行業特質；其三，幼兒教師培養單位應與時俱進，開設獨具特色的幼兒師范教育課程，確保人才培養的規模和質量；其四，與幼兒教育相關的師范生及教師也要關注幼兒教育行業的新動態，主動學習新知識，努力提高綜合素質。

（二）注重幼兒教師培養課程體系的結構性

清末民初時期的幼兒教師培養課程較為注重幼兒教師對實踐技能的掌握。此后，隨著西方先進教育理念的傳入，各幼兒師范教育機構又開始重視對本國人文、地理、自然等方面內容的教學，并對通識類知識進行整合，將公民、社會、史地、政治等科目劃歸于社會一科，將幼兒衛生、營養、預防疾病等科目劃歸于幼兒保健一科。這種課程安排有利于培養出高素質的幼兒教師，但由于設計過于繁重，課程目標要求較高，因此加重了師范生的學習負擔，壓縮了其專業課程和實踐課程的學習時間。

基于幼兒身心發展的需要，幼兒教師培養單位在日常教學中應重視通識類課程的開設，使其在課程體系中占有適宜比重，以提升幼兒教師的全方位素養。同時，通識類課程的教學難度不應過高，以幼兒教師能夠在幼兒園工作中實際運用為宜。此外，幼兒教師培養單位還要基于《幼兒園教育指導綱要》和《3-6 歲兒童學習與發展指南》等文件的規定，優化課程結構，整合專業課程資源，提高實踐課程比重，以培養綜合素質高、專業基礎扎實、實踐能力強的新時代幼兒教師。

（三）凸顯幼兒教師培養課程內容的專業性

清末民初時期，國人對幼兒教育的認識存在誤區，導致幼兒教師長期被當作“保姆”來培養。五四新文化運動之后，幼兒教育的重要性受到關注，教育界認識到要根據幼兒身心發展特點制定專門的幼兒教師培養課程體系，注重體現幼兒教育的專業性特點。例如：北平幼稚師范學校開設了游戲實習、自然實習和手工實習等課程；國立幼稚師范專科學校開設了幼兒藝術、泥工、園藝等課程。這些課程設置在一定程度上體現了幼兒師范教育的顯著特征，是反映其專業性的重要表征。

幼兒教育是人類接受教育的啟蒙階段，因此必須明確幼兒師范生要“學什么”“如何學”等問題。在理論與實踐課程內容的安排上，各培養單位要凸顯幼兒教師培養課程與其他師范教育課程的差異，加強對幼兒師范生專業素養的培育，提升其專業素質。由于幼兒教師主要面向活潑可愛的幼兒，因而各培養單位應開設豐富多彩的專業課程，提升幼兒教師的綜合素養和專業能力，激發幼兒師范生自身潛藏的活力及自覺關愛幼兒的意識，為其將來更好地適應幼兒教育工作奠基。

（四）強化幼兒教師培養課程實施的實踐性

回顧近代中國幼兒教師培養課程的變遷歷程不難看出，不論是政府還是教育家，都較為注重幼兒教師培養課程的實施，尤其是在合理安排理論、技能和實踐等類課程的基礎上,特別重視實踐類課程的開設與實施。例如，廈門集美幼稚師范學校成立后，在課程改革方面除重視專業知識外也極為重視技能訓練，具體表現為提高見習與實習在課程體系中的比重，除在第四學年安排一學期的“大實習”外，其他學期均安排有“小實習”。畢業時，學校要求實習的學分須達76 學分以上，約占總學分數的1/4。

對于當前幼兒教師培養課程的實施而言，新時代幼兒教師培養課程的實踐性內涵應更加豐富，既要包含理論課程中的見習和技能操作，也要重視實踐類課程，通過實踐活動切實提高幼兒師范生的教育教學能力。為此，教育主管部門要制定明確的規章制度，規范實踐類課程設置。幼兒教師培養單位也要合理規劃課程體系，優化資源配置，堅持理論學習與實踐教學相統一的理念，為學生提供更多的實踐機會，努力提升其實踐能力，從而為幼兒師范生未來走上崗位奠定堅實基礎。