微課聯合翻轉課堂的混合式教學在傳染病學帶教中的應用

金 蕾 葉 珺 張振華 夏國美 鄒桂舟

傳染病實習教學有一定的特殊性，因傳染病疾病譜在不斷發生變遷，其發病有季節性，這就導致了學生實習的過程中能夠碰到的病例有隨機性，往往只能依賴教師講解為主，學生被動接受。很多學生害怕傳染病，對傳染病學的臨床實習主動參與性不夠，所以該學科僅用傳統模式教學已不能滿足醫學教育需要，需要應用新型教學模式來調動醫學生的學習積極主動性，從而提高教學質量[1]。本醫院在臨床實習帶教中，充分利用網絡教學平臺，積極將“微課”“翻轉課堂”為基礎的混合式教學與傳統教學應用于傳染病學實習教學中，提升了教學效率和質量。報告如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇在本醫院進行臨床實習的安徽醫科大學2016級五+三年制臨床醫學專業以及2017級五年制臨床醫學專業學生為研究對象，共70人，其中男生33人，女生37人，年齡21～25歲，平均年齡（22.94±0.7）歲。根據教學模式的不同，將70名學生隨機分為混合式教學組39人和傳統教學組31人。兩組學生在性別、年齡、入學成績以及是否曾接受微課教學方面差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組學生的一般資料比較

1.2 教學方法 兩組均采用楊紹基主編的《傳染病學》第8版作為教材進行實習帶教，教學時間為每周6個課時，共12個課時。課程內容共分為 “病毒性肝炎”“腎綜合征出血熱”“發熱伴血小板減少綜合征”“瘧疾”4個單元。

1.2.1 傳統教學組分為兩個部分 第1部分是由帶教老師結合典型病例進行集中理論知識講解，以老師講授為主，突出講解教學內容的重點與難點，約2個課時。第2部分內容是分小組進行示范性教學查房，約1個課時，主要是對所講病種的臨床表現、體征、診斷及鑒別診斷以及治療原則進行依次講解，最后進行總結。如沒有合適的患者（病情不允許或患者不同意），則由學生來扮演標準化患者角色。

1.2.2 混合式教學組分為以下四個階段 ①準備階段：教師在臨床實習前將教學內容分解成為相對獨立的知識點，以重點、難點為切入點展開微課設計。將制作好的微課視頻以及每個單元的實習清單、模擬試題、課程相關PPT、網絡資源以及單元作業等內容，發布在本醫院實習QQ群中，供學生自主學習。學生自行觀看微課，與同學討論單元作業，交流疑難問題，再結合發布的網絡資源，尋求答案。教師通過對學生的線上學習表現進行觀察，了解微課的教學效果并設計相應翻轉課堂授課模式。②討論階段：約1個課時，課堂上，教師從典型病例入手（若無典型患者，由學生扮演標準化患者），從不同角度提出問題，組織學生進行討論，并讓學生基于之前學習的微課內容進行答題，從而發現答題過程中存在的問題并加以分析總結。③查房階段：約1個課時，分小組進行查房，首先由1名學生進行病史采集，其余同學聽其講述后進行二次補充。由另1名學生進行體格檢查，其余同學對查體內容、順序及手法進行補充。最后通過小組討論，派代表對病例進行總結，結合實驗室檢查結果，提出診斷和鑒別診斷依據，并列出下一步的診療計劃。④總結評價階段：約1個課時，回到課堂教師分析每位學生在課前自學、課堂中討論、查房中的答題表現，從而進行考核和點評，詳細指出其中的不足之處，并解析正確答案。

1.3 教學效果評價 ①出科考核：出科考核主要是對兩組學生在四個單元的知識點掌握程度進行考核。包括五部分，分別為病史詢問、體格檢查、輔助檢查的判讀、回答問題、書寫病歷。每部分20分，共100分。②滿意度調查：在4個單元授課結束后，采用調查問卷方式，讓兩組學生分別從教學質量與教學效果方面對不同教學模式進行評價，評價內容主要包括是否喜歡該教學模式，能否激發學習興趣、提高自學能力、臨床實踐能力以及綜合分析能力、是否能加深課堂理解6個方面。調查問卷以不記名形式在課堂填寫后回收。

1.4 統計學方法 采用SPSS 19.0統計學軟件分析數據。計量資料采用t檢驗，計數資料采用卡方檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生考核成績比較 兩組學生在病史詢問以及書寫病歷方面成績差異均無統計學意義（P＞0.05），但混合教學模式組學生在體格檢查、輔助檢查的判讀以及回答問題三個方面的成績均高于傳統教學組，且差異均有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生的考核成績比較（±s，分）

表2 兩組學生的考核成績比較（±s，分）

考核項目 混合教學組傳統教學組 t P病史詢問 15.10±0.94 14.65±1.17 1.814 0.074體格檢查 17.64±0.74 15.84±0.69 10.415＜0.001輔助檢查的判讀17.54±0.68 15.58±0.76 11.302＜0.001回答問題 15.74±0.68 14.23±1.38 5.598＜0.001書寫病歷 15.23±0.99 15.16±0.90 0.305 0.762

2.2 兩組學生滿意度比較 共回收有效調查問卷70份，回收率100%。結果顯示，混合教學組滿意度高，76.9%的學生認為基于微課的翻轉課堂教學可以激發其學習興趣；71.8%以上的學生認為該教學模式可以提高其自學能力；69.2%以上的學生認為可以提升其綜合分析能力，均高于傳統教學組，差異均有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學生6項綜合性評價比較 例(%)

3 討 論

傳染病學是一門重要學科，不僅疾病譜在發生不斷變化，而且實習時間不能與常見傳染病流行時間同步，導致學生不能親眼見證疾病的發生、發展過程，以致于主動參與性不強，所以這就需要我們在平常的傳染病實習教學中改革教學模式。教師根據翻轉課堂特點及微課設計原則制作微課視頻資料，學生自主學習，在組內QQ群討論，獨立完成課前考核。課中自由探究后教師對各小組學生回答的問題進行點評，重點分析，對疑難點一一解答。最后以小組為單位，派代表對該節課內容回顧總結。課后，利用小測試及問卷方式，評價學習效果。以期短時間內使學生更好地掌握傳染病學基礎知識。

“翻轉課堂”和“微課”是服務于課堂的一個環節或者幾個教學活動的集合[2]。“微課”是課程系統中教師施教活動的數字化載體[3]。相較于傳統課堂教學模式，微課能更好地滿足學生對知識點的個性化學習[4]，這樣學生能夠在課前通過自行觀摩微視頻去了解知識點，不僅可以對重、難點反復推敲，還可以通過自行查找相關網絡資源來加深知識點理解記憶，從而節約了課堂講授的時間，使學生有更充足的時間在臨床一線學習[5-6]。有了微課的鋪墊，課堂變成了師生之間、同學之間當面互動交流的場所，在課堂上教師重點對學生提出的前期學習中遇到的疑難點進行剖析講解。從課前的獨立探索，到課堂上集體討論，通過這種有效的引導方式，提高了學生的自主學習能力。微課聯合翻轉課堂這種學習方式使對實踐操作能力要求較高的臨床醫學教學變得更加生動靈活，在師生交流與答疑等活動中完成“知識內化”[7]。

本研究表明，微課聯合翻轉課堂的混合式教學與傳統教學方法相比較，雖然在病史詢問與病歷書寫兩組未見明顯差異，但混合式教學組學生三項考核成績明顯提高，主要體現在體格檢查、輔助檢查判讀、回答問題方面。筆者認為三個方面考核成績有所提升，正體現了學生因為有了課前獨立主動思考探索，課間集體討論的過程，深入理解掌握了課本知識點，因而分析和解決問題的臨床實踐能力得到提高，而病史詢問與病歷書寫主要體現帶教老師的示范性教學和學生的基本知識掌握，因此混合教學法的優越之處未得到充分體現。

調查問卷顯示，混合式教學學生獲得的滿意度更高，主要體現在其能激發學生學習興趣、提高自學能力以及綜合分析能力、加深課堂理解等方面。在教學實踐中發現，課前授課教師通過QQ群發布課程相關資源，學生討論氛圍活躍，通過討論病例、查閱課程相關網絡資源，小組討論等教學過程，學生對課程的融入感更強，學習積極性得到提高，從而肯定了混合式教學的優越性。在課堂中教師可對學生完成預習任務單的整體情況進行點評，并針對預習過程中遇到的難題，精心設計教學模塊，調整課堂進度，實現師生的實時互動。

微課與翻轉課堂作為新興的教學方法，也存在一些缺點：帶教老師能力不足，主要表現在課間集體討論時的引導方式及對新興的信息化技術掌握不熟練，因此執行新教學模式首先需要提高教師的教學能力；學生適應能力不足，部分學生習慣于傳統教學的灌輸式教學模式，課前準備的積極性、對課程內容的參與程度不足，導致學習效果不理想，因此目前仍然不能舍棄傳統教學模式。

總之，基于微課和翻轉課堂的混合式教學在傳染病學實習教學中雖有一些不足之處，但新的教學模式確實能夠以學生為本，使傳染病學實習教學更接地氣，提升了學生學習興趣、臨床思維和動手能力，學生教學滿意度更高。這種混合式教學模式需要在實踐過程中不斷地完善，結合學科的類型和教學條件，有計劃地進行推廣。