構建基于深度學習的大單元結構化教學思維的音樂課堂

林培榮

為什么要提深度學習和大單元結構化教學思維呢？這個問題要從真實的音樂課堂教學實際談起。據(jù)調(diào)查顯示，大部分教師在自然單元的授課過程中容易出現(xiàn)教材作品教不完、難以把握學習重點、學生音樂素養(yǎng)提升不明顯等問題，其根源在于教師缺乏對教學內(nèi)容的結構化研究，深度學習的意識淡薄，為了完成教學任務而顧此失彼。本文以結構化的教學思維方式尋找音樂教學中深度學習的特征，發(fā)掘深度學習的逆向教學杠桿，探究音樂教學思維的可視化、結構化，提出基于深度學習的結構化教學思維的音樂教學參考。

一、結構化教學的思維理解

“思維”是一種哲學概念，是表現(xiàn)一個人的理性（包括理論思辨、推理和實際策劃）的心理活動。黑格爾曾說過：“藝術的科學在今日比往日更加需要，往日單是藝術本身就完全可以使人滿足。今日藝術卻邀請我們對它進行思考，目的不在把它再現(xiàn)出來，而在用科學的方法去認識它究竟是什么。”①音樂課程的教學實施，不僅要了解教學的本體——音樂，還要深入理解音樂思維，才能進行深度音樂教學。那么，什么是音樂思維呢？德國音樂學家埃格布萊希特曾提道：“音樂思維是創(chuàng)造性的寫作過程，是開辟一條路，是放棄與決定，是從多種可能性中選出一種——自由自在又同樣受這個同音樂有效性無處不在的系統(tǒng)之爭的束縛，作為創(chuàng)造性思維指向新的創(chuàng)造，考慮其本質(zhì)，又指向創(chuàng)新性。”可見，如果能清晰、深度地觀察到音樂思維是如何激活我們的創(chuàng)造力的話，那么我們對美的創(chuàng)造也就不遠了，這也是開展音樂課堂深度學習的關鍵點——思維可視化。

布魯姆等人按認知發(fā)展水平將學習活動劃分為六個層次。通常我們把識記、領會和應用視為“低階學習”，而將分析、綜合和評價視為“高階學習”。從目前來看，我們的音樂學習大多還停留在識記、領會和應用這前三個層次，而分析、綜合和評價則較少發(fā)生，因此我們必須從淺層學習走向深度學習，從感知和記憶音樂走向高階音樂情感的理解、高階思維的邏輯聯(lián)系、知識結構的思維遷移。音樂思維的本質(zhì)是一種“體驗、升華與重塑”。從音樂情感范疇來講，體驗就是對生命本質(zhì)的心靈上的體驗，升華就是對情感世界的精神升華，最終達到對必備品格素養(yǎng)的理想境界的重塑。

圖1

結構化是音樂思維的關鍵內(nèi)核。音樂聆聽與創(chuàng)造需要思維的發(fā)散，更需要思維的聚焦和遷移，這樣才能練就創(chuàng)造性思維，獲取創(chuàng)造性靈感，產(chǎn)生有價值的創(chuàng)造。如果沒有經(jīng)過結構化思維的深度加工，明晰各個要素間的關系，那么不同種類、風格各異的音樂在欣賞者的耳朵里都是沒有區(qū)別的，只不過是聲響而已，音樂本身的價值和育人價值也就無法體現(xiàn)。

思維結構化是深度學習的關鍵內(nèi)核，有了結構化，遷移就更加簡單、有效。遷移是利用已有嚴謹邏輯的知識結構進行再加工、再創(chuàng)造的過程，以實現(xiàn)音樂思維的可視化和結構化，期間除了音樂本體間的遷移外，還能夠彰顯遷移的價值。例如，音樂中的三部曲式（ABA）就像文章的“總分總”結構，奏鳴曲式就像小說里由發(fā)生沖突到矛盾圓滿解決的演繹，民歌的起承轉合與詩歌同源，音樂創(chuàng)作中的黃金分割法則借用數(shù)學概念，等等。每種類型都有其典型的結構化思維，只有打通和遷移學科之間的結構化思維，才是深度學習的終極目標。可見，音樂作品不論是創(chuàng)作、藝術表現(xiàn)或文化理解，都蘊含著復雜且綜合的元素。

二、結構化教學的設計實施

（一）單元結構化設計總覽

1.觀察作品，理清聯(lián)系，確定主線

課程單元設計需要落實在一節(jié)節(jié)真實發(fā)生的課堂中，由教師與學生共同實施，因此，我們需要理清課程與課時、講授與學習之間的關系。其中，教師能否從“教教材”轉變?yōu)椤坝媒滩慕獭保浯髥卧慕Y構化教學思維就顯得尤為重要。

以“人音版”的高中《音樂鑒賞》第十單元“新音樂初放”、十一單元“光榮與夢想”為例（見圖2），從內(nèi)容來看，編者注重對社會主義核心價值觀的培養(yǎng)，力求通過追尋歷史的腳步，啟發(fā)學生了解中國近現(xiàn)代的音樂先驅是如何開創(chuàng)我國的音樂教育道路，如何通過音樂喚醒民族意識，為中華民族偉大復興付出了時代賦予的歷史使命。通過對教材單元設計意圖的分析，可以發(fā)現(xiàn)其傳遞著以下幾點信息：第一，中國現(xiàn)代音樂教育的發(fā)生從何時、何地、何人開始；第二，音樂是人民的心聲，是時代的呼喚，學習者應該也必須懂得音樂是時代的產(chǎn)物；第三，音樂是一種文化，應百花齊放、多元融合；第四，音樂是一種價值觀，是文化認同與自信，更是樹立正確核心價值觀的必然要求。

圖2

2.緊扣素養(yǎng)，深度分析，明確重點

首先，從作品的審美感知角度來看，我們感知并學習這些經(jīng)典的音樂作品，是為了能夠理解音樂家是如何通過畢生所學，把自己對藝術、對音樂的審美追求注入作品中，由此成為人民的心聲、時代的吶喊或是勝利的贊歌。例如，人民音樂家冼星海早年留學法國，師從印象派大師杜卡，盡管他學習的是西方的印象派作曲技巧，但回國后卻拋棄了西洋音樂中對于和聲的追求和各流派的形式，創(chuàng)作出中華民族不朽的抗日作品《黃河大合唱》。通常情況下，學生容易用當下的音響感知和審美標準去衡量所有音樂，而忘了作品應該在時代背景下進行文化理解和深度解讀。同時，也應充分理解音樂要素的使用是創(chuàng)作作品的需要，這才是審美的標準，更是感知的關鍵。

其次，從作品的藝術表現(xiàn)角度來看，在教與學的關系中，不論是教師還是學生，都應充分理解作品的文化內(nèi)涵與歷史價值，即在結構化思維中準確定位作品的意義和內(nèi)涵。學生通過關注作品的背景、藝術風格和音樂要素等，展示自己獨特的思維品質(zhì)。顯然，這樣學生才會沉浸在作品的內(nèi)涵中，更深入地走進音樂的本質(zhì)。這是深度學習的特征要求，也是音樂鑒賞中“鑒”的含金量所在。

最后，從作品的文化角度來看，不同作品有不同的時代背景，這是培養(yǎng)學生文化理解力的基礎。但學生往往因為年代久遠，容易用“老、舊、土”的觀念來看待當時的作品，忽略經(jīng)典里程碑式的音樂作品是在時代的召喚和艱辛的付出中所誕生的內(nèi)涵價值。

3.梳理脈絡，明晰結構，形成導圖

抓住核心素養(yǎng)的關鍵點后，教學的脈絡為素養(yǎng)的落實提供路線圖，這也是深度學習中聯(lián)想與結構的特征要求。教師是教學的組織者、引導者和實施者，在眾多作品中有的放矢地抓關鍵、理思路、找結構，是實施深度學習的重要基礎。

筆者在教學設計階段，一般先從單元與單元（即更大單元）之間的聯(lián)系出發(fā)，找到能串聯(lián)這些作品的主線或主題，并以思辨的方式呈現(xiàn)。比如，用“中國百年歌聲之變與不變”這一主題，把兩個單元的作品做有效的串聯(lián)，通過時間節(jié)點上的作品賞析，找到作品的時間定位與價值定位，并在作品精聽之前先進行作品的歷史定位，這就是結構化的益處和可視化的作用。在“中國百年歌聲之變與不變”這一主題中，“中國”二字是學生必須懂得的國家認同下的歷史事件；“百年”二字凸顯了歷史的厚重與艱難；“歌聲”是人民心聲的載體，是時代的回響，應順應新時代發(fā)展，唱出新時代的聲音；“變與不變”則是一種哲學思考，思考在歷史長河中，音樂是一種文化和使命，也是一種擔當和價值觀，育人的價值就在這一首首歌曲中體現(xiàn)。經(jīng)過筆者的結構化處理，教材中的單元設計已經(jīng)變成可實施、有利于教學的結構化思維的總覽設計。（見圖3）

圖3

（二）課時結構化教學設計

任何一部作品都需要通過教學實施，才能對學生進行能力和思維培養(yǎng)，才能產(chǎn)生現(xiàn)實的教學價值。但音樂課堂因課時數(shù)量有限和上課時間的限制，無法全面、完整地對作品進行深度賞析與實踐體驗。

葉圣陶先生曾反復強調(diào)“不要抽出而講之”,意謂“勿舍文本于一旁而抽出其政治道理而教之”。然而，教學中經(jīng)常出現(xiàn)的問題就是教學的碎片化和無序化。其中，碎片化體現(xiàn)在知識缺乏生活邏輯的支持，也缺乏在作品中找到應用和遷移。無序化則體現(xiàn)在學習邏輯混亂，學習建構缺乏遵循教學規(guī)律，學到哪兒算哪兒，無法使學生形成自己牢固的知識網(wǎng)。特別是價值觀，需要在一定時間和情境下進行融入和滲透，在感知的強度和量度上得到充分落實，才能有效進行學習與理解。

基于大作品的思維結構化的教學設計，顯然就能彌補這樣的不足，并且能準確定位碎片化的知識，讓教學實施環(huán)節(jié)形成清晰的流程，讓作品的結構化教學設計有助于學生找到所聽、所思、所悟的邏輯定位，在作品的思維結構化的輔助下，對學習對象（音樂）的學習過程形成清晰的思維路線圖，化抽象化的音樂感知為形象化的音樂理解，從審美感知走向文化理解。

（三）作品結構化音樂解讀

1.音樂曲調(diào)——符號性（可視化譜例結構）

如果說作曲家的創(chuàng)作是對音樂藝術的建構，那么學習就是對音樂的解構，因此學生必須學習音樂是如何建構的，才能準確地解構和理解音樂，才能建構自己獨立的音樂思維能力，這就是培養(yǎng)關鍵能力的核心點。比如，多數(shù)學生對器樂作品的理解沒有對歌曲（帶歌詞）理解得深刻，這主要是由于器樂作品篇幅比較長，作曲家的創(chuàng)作手法及表達的意圖都暗藏在音符與結構中。那么，該如何理解音樂曲調(diào)的意圖呢？我們可以從五線譜和簡譜（記錄與傳播）入手，它們正以一種常規(guī)、簡潔和高效的記錄方式，呈現(xiàn)出音樂曲調(diào)的符號性特征，將音樂變得可視化。例如，在“人音版”高中《音樂鑒賞》第十單元中，《金蛇狂舞》的譜例正是以常態(tài)化的音樂記錄形式展現(xiàn)的。

譜例1 《金蛇狂舞》

2.音樂邏輯——思維性（可視化音樂結構）

《金蛇狂舞》運用民間樂曲中的《倒八板》進行改編創(chuàng)作，其節(jié)奏、旋律更為活躍、熱烈，并使用了多種發(fā)展手法。該音樂雖然是以音響的形態(tài)被感知的，但是音樂的學習卻離不開對結構的理解。例如，教師需要在橫向的譜例中展示縱橫交錯的音樂結構化思維，以便使學生能夠明白《金蛇狂舞》的C 樂段是以“螺螄結頂”的手法來進行句幅的遞減，其句幅結構為“8——6——4——2——1”；借鑒吹打樂曲中的“拆頭”進行曲調(diào)的模仿，從而形成與曲調(diào)上下對仗的模式；使用中國傳統(tǒng)音樂變奏手法中“借字”，等等。教學需要對音樂從符號性走向結構性的邏輯理解，以幫助欣賞者把握整體、理解層次和審美感知。

圖4 《金蛇狂舞》音樂創(chuàng)作手法結構

3.音樂形象——表現(xiàn)性（可視化感知結構）

任何音樂作品都試圖通過要素的組合刻畫一定的形象，以此表達作者的情感內(nèi)涵。作品以“音樂音調(diào)”形成感知的基礎材料，教師則需要對“音樂邏輯”——音樂的語言進行準確到位的把握，才能化繁為簡，幫助學生精準把握音樂所塑造的形象，充分理解音樂表現(xiàn)的內(nèi)容和意義，從而達到不同語境下的文化理解。比如，在“人音版”高中《音樂鑒賞》第十一單元中，我們?nèi)绾卧凇队L萬里》中找到相對應的音樂形象呢？顯然，可以通過可視化的方式感知作品的整體結構。在B 樂段中，作曲家將 《黃河船夫曲》的曲調(diào)素材貫穿整個段落，表達了中華民族的源遠流長，刻畫了堅韌不拔的民族形象，同時將蒙古族音樂《嘎達梅林》、藏族音樂《囊瑪》及哈薩克族民歌等曲調(diào)，作為我國少數(shù)民族音樂的代表融入作品的音樂形象中，表示了民族團結與和諧交融。因此，在結構化（見圖5）的思維中就更容易捕捉到《黃河船夫曲》主題音樂素材在音響中的主線表達。可視化的設計對于欣賞者理解復調(diào)手法、配器方式和情感內(nèi)涵等起到了關鍵作用，能幫助學生理解作曲家創(chuàng)作用意——不屈不撓、團結和諧的民族形象。這正是音樂學科核心素養(yǎng)的價值要求，也是關鍵能力與必備品格培養(yǎng)的必然途徑。

圖5 《御風萬里》三部曲式結構圖

三、結構化教學的價值追求

結構化思維不是流程圖，不是純導圖，更不是關鍵詞的堆砌，是教師凝練深度學習的核心，理解高階思維的建構，深入挖掘作品的內(nèi)涵，定位育人價值的能力。音樂是一門時間的藝術，結構化思維能精準定位音樂，形成深度學習的有效模式，有利于審美感知、藝術表現(xiàn)和文化理解核心素養(yǎng)的深度習得。

音樂作品既是人們對于精神世界的美好追求，也是勞動創(chuàng)造，更是人們通過具體的音符（物理屬性），在對比與統(tǒng)一、形式與結構、自然與重組的循環(huán)中創(chuàng)造的過程。這一過程符合某種邏輯美，音樂創(chuàng)作的產(chǎn)物——作品，就是音樂思維的具體形式表達。但音樂作品并不是音樂思維的完全表達，隱藏在作品背后的美學、哲學、邏輯等需要更高位的理解與追求。

在教學中，只有以更高的視野思考育人的方向，懂得更清晰的思維啟發(fā)方式，落實更有效的教學實踐，才能將學生對音樂的淺層感知推向更深層次的學習，使其在高階思維中得到鍛煉，音樂審美與創(chuàng)造、表現(xiàn)與理解才能更深刻，音樂素養(yǎng)的習得才能走向核心素養(yǎng)，進而使音樂課程的育人價值在學生的全面培養(yǎng)中發(fā)揮應有的作用。因此，不論是教還是學，不能僅停留在做一個傳遞者，更要做一個有價值的加工者與創(chuàng)造者。心理學家戴維·珀金斯認為： 為未知而教，為未來而學。在音樂的教育教學中，教師應積極思考如何構建基于深度學習的大單元結構化教學思維課堂，讓結構化的思維回答深度學習中學什么和怎樣學的價值拷問，化無形變有形，化無為變有為，化淺層變深度。唯有如此，音樂教育教學才能在正確的價值觀、必備品格和關鍵能力的學生發(fā)展核心素養(yǎng)上找到新的突破口。

注 釋

① 〔德〕黑格爾著，朱光潛譯《美學（第一卷）》，商務印書館1979 年版，第15 頁。