音樂學科深度學習的特征與教學策略探析

劉 穩

中國學生發展核心素養是黨的教育方針的具體化和細化，②培育學生核心素養是基礎教育課程改革的目標追求。核心素養視域下，音樂基礎教育應如何順應時代發展，轉變教學方式，更有效地幫助學生通過本學科的學習，逐步、有效地形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，讓音樂學科核心素養真正在音樂課堂教學中落地，日益成為音樂基礎教育領域關注的熱點問題。深度學習是幫助音樂教師解決這一熱點問題，切實落實學生核心素養培育的重要途徑，值得悉心研究、穩步實踐。

一、音樂學科深度學習的內涵與特征分析

（一）內涵分析

本文中論述的深度學習，特指教育領域所研究的“深度學習”，而非人工智能領域的“深度學習”。通過對相關文獻的學習和教學實踐的思考，筆者認為，教育領域的深度學習以學生核心素養發展為中心，強調教師在教學中的主導作用，以及教師從學生立場出發設計教學，關注的是學生在理解的基礎上進行批判性學習，聚焦學生將新知主動構建到已有認知結構中，在豐富自身知識體系的同時，善于運用所學解決實際問題。

因此，在音樂基礎教育教學中，教師應如何充分發揮其主導作用，引領學生進行音樂學科深度學習；如何幫助學生將知識轉化為能力，將能力內化為素養，將多年來所學形成知識體系，實現核心素養的可持續發展，是本文重點研究的問題。

（二）特征分析

深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑，它必須在特定學科的具體學習活動中形成。音樂學科實施深度學習，必須要考慮音樂教學的特性，用現代的知識觀、教育觀將音樂知識、技能、相關文化等進行結合，實現音樂教育應有的價值。因此，音樂學科深度學習應具有以下四個方面特征。

第一，以藝術表現為主的音樂實踐。“活動與體驗”是深度學習的核心特征，強調學生通過主動的、有目的的活動，在切身體驗中學習、理解、掌握人類已有的認識成果。這與音樂課程標準中指出的“強調音樂實踐”［《普通高中音樂課程標準（2017 年版2020 年修訂）》］，以及“重視藝術體驗”［《義務教育藝術課程標準（2022 年版）》］正相契合。音樂是以聲音為媒介來創造藝術形象、表達思想感情、展現藝術美感的，因此音樂學科深度學習的首要特征，就是強調以藝術表現為主的音樂實踐。這一特征提醒音樂教師，在教學中要充分尊重音樂藝術的本質和音樂教學的規律，從學生的學習視角出發，設計并引導學生主動參與以藝術體驗為核心的多樣化實踐活動，不斷加深學生的藝術感知與情感體驗，以及對學科內容的學習、理解與價值評判。

第二，以審美感知為內核的認知建構與能力形成。深度學習強調，學生要經歷有意義的學習過程。因此，教師要把握音樂學科的本質，以審美感知為內核，從提升學生音樂審美感知力入手，對音樂學科各領域、各模塊學習內容進行整體規劃和設計，幫助學生將已學的孤立且碎片化的知識點系統化和結構化，使學生通過與其他藝術門類的觀察對比，以及對音樂本體的聆聽、辨聽、分析、評鑒、創造等審美活動，建立起知識的內在聯系，發展審美感知能力。

第三，以綜合素養提升為宗旨的遷移與創造。深度學習強調在把握學科本質的基礎上能舉一反三，遷移與創造，即遷移到新情境后，使學生能運用所學解決新問題。尤其在面對相對復雜的問題時，學生能綜合各學科所學，直擊問題的本質。可以說，深度學習追求的是“授人以漁”，以此助力學生高階思維的發展和綜合素養提升。而音樂課程作為實施美育的一種重要途徑，應讓教師從審美、藝術、文化等視角綜合、全面解讀教材、設計教學，在動態學習過程中引導學生進行以綜合素養提升為宗旨的遷移和創造，這樣的音樂教學才有深度、厚度、寬度和溫度，才能幫助學生塑造健全人格，實現自我價值，最終助推社會和諧發展。

第四，以文化理解為目標的價值與評判。這是音樂教育教學的終極目的和意義。教育教學是培養人的社會活動，以人的成長為旨歸。音樂教育以立德樹人為根本目的，以學生核心素養發展為統領，要提醒音樂教師：首先，要關注學生正確價值觀的培養，關注學生是否敢于質疑辨析，能否深入思考，能否對其經歷的人物、事物、活動及自身經驗做出價值判斷；其次，要引導學生在音樂學習中深刻掌握學科核心知識，把握音樂藝術的本質與思想方法，幫助學生用文化的耳朵去感受、領悟音樂世界豐富而有序的美；帶領學生“跳”出自己原有審美視野與文化習慣，去感受、體驗、評價、理解不同地域、民族和時代的多姿多彩的音樂文化，同時能反思、評判自身的學習。

二、音樂學科深度學習的教學策略探析

（一）精研課程標準與教材，深挖學科育人價值

開展基于深度學習理念的音樂教學，首先需要對課程標準與教材進行深入研讀，并在此基礎之上進行教學的整體布局、統籌規劃，才能夠符合國家對于音樂教育的要求，促進學生核心素養的發展。在高中音樂課程標準中，音樂編創模塊主要以發展學生音樂想象力和藝術創造力為目的。③通過這個模塊的學習，學生能夠初步了解音樂創作的基本原則和一般規律，學習音樂創作基礎知識和基本方法，進而開展多樣化的音樂編創活動。因此，按照課程標準要求并結合音樂編創模塊教材安排，教師在教學中應以培養學生的音樂想象力和創作思維為目標，從學生實情出發，以歌曲旋律創作為重點內容，通過設計實施以“創”為核心的一系列豐富的唱、奏、思、創、評等實踐活動，幫助學生主動參與歌曲創作，學習掌握創作歌曲的基本方法；在此基礎上，根據學情和教材內容創造條件，鼓勵學生通過多種手段（如將現代信息技術融入音樂創作等），編創歌曲伴奏或某一主題的音樂伴奏并進行展演和互評，以此提升學生通過音樂創作表達感受、抒發情感、發展實踐的創新能力。在這個過程中，思考如何從學生的立場、學科育人的視角，創造性使用教材，將音樂編創知識和必備技能、音樂相關文化與學生的實際生活、知識與技能儲備相結合，形成音樂編創知識、技能的學習與音樂文化、人文關懷雙教學主線的課程架構，從而更充分地體現音樂學科文化屬性，充分發揮音樂學科以美育人、以文化人的育人功能。

基于這樣的思考，筆者曾指導本區域教師進行了該模塊的深度學習教學實踐研究。從學生音樂編創學習的“最近發展區”入手，設定起始單元目標；將學生能運用該模塊所學為學校即將迎來的九十周年校慶活動創作自己的原創作品，作為學期模塊教學的“終極”目標。同時，結合“人音版”《音樂編創》教材上篇五個單元的教學內容，將一個學期的音樂編創課程設置為四個教學單元。（見圖1）

圖1

這樣的教學整體規劃遵從課程標準和教材要求，從學情出發，幫助學生在有趣味又有意義的人文主題下開展編創模塊學習，強化了音樂編創模塊中音樂編創能力的系統化和音樂文化系列化的雙主線教學，突顯音樂教育功能和學科育人價值。

（二）“學為中心”的結構化、系統化大單元設計

1.以單元學習目標統籌規劃教學設計

音樂學科深度學習倡導開展遵循學生音樂學習規律和音樂藝術美學原則的，以音樂學科核心素養為導向的大單元整體教學設計。這里的單元是指依據課程標準要求，圍繞學生音樂學科某一核心內容組織起來的，體現學科知識發展進階，學科思想方法深化的學習單元。這個學習單元指向的是學生能力發展的有序性、文化認知的整體性。

教師需要依據學科課程標準、教材內容、核心素養進階發展與學生實際情況，本著“學為中心，以學定教”的原則對學科內容進行統整，設計單元教學。音樂學科的大單元教學應包含六個基本要素。（見圖2）

圖2 音樂學科大單元教學設計要素

從圖2 可以看出，“深度學習”是學科核心知識結構化、系統化的重要表現，“素養導向的單元目標、知識學習的學科情境、挑戰性的學習任務、學以致用的實踐活動、持續性的學習評價、有思維深度的貫通拓展”是構成學習單元的六個基本要素。其中，“素養導向的單元目標”是指在完成本單元學習之后，學生應獲得的音樂學科核心素養的學習效果，包括儲備相應音樂知識、技能、學習方法策略及運用程度，了解音樂學科本質的程度，學生對繼續深入學習的態度等。可以說，深度學習單元的學習目標，是教師統籌規劃單元設計的方向標。只有明確了單元學習目標，才能有的放矢地進行“知識學習的學科情境、挑戰性的學習任務、學以致用的實踐活動、持續性的學習評價、有思維深度的貫通拓展”的設計。因此，制訂單元學習目標應將課程核心素養與課程內容相結合，力求滿足不同層次學生的發展需求。其表述要能清晰回答“誰在學、學什么、怎么學和學到什么程度”四個問題，并具備可操作、可觀察、可測評的基本特征。單元中每個課時的學習目標，要與單元學習目標相呼應，同時還要互有關聯，體現以單元為教學實施單位的統籌規劃和全面思考，確保單元中課時之間前后有銜接、上下有關聯，形成梯度遞進、循序漸進的教學。這種梯度遞進、循序漸進的單元教學安排，指向的就是音樂教學的有序推進，是實施深度學習的必然路徑。

這里的“學習目標”替代了以往的“教學目標”，從學生學習獲得的角度進行設計，是“以學生學習為本”的具體體現。當然，大單元整體教學，不僅僅是考慮某一個單元，而應著眼于學生核心素養發展的進階，進行一個學期，甚至一個學年、一個學段的長遠謀劃。因此，單元與單元之間也應有內在的發展邏輯，所謂“不謀萬世者不足謀一時，不謀全局者不足謀一域”，應緊扣學科核心素養，協調知識與能力的發展邏輯。

2.以單元設計實現對學科內容的統整

循序漸進是教學的基本原則，而深度學習更是強調知識的結構化和系統化。在深度學習理念的指導下，高中音樂教師在設計任何一個模塊的單元教學時，都應以整體的、結構化的視角，統整、優化單元教學內容，使教學更豐富有序。教師要樹立“用教材教”，而不是“教教材”的觀念。教材是教學內容最重要的載體，由眾多音樂教育專家和一線優秀教師集思廣益、反復修訂而成。因此，單元設計應以“國頒教材”為基礎，從中精選有利于學生達成教學目標，且具有藝術性、典型性的音樂教學素材。同時基于學情，教師還應在具有承上啟下的音樂基礎知識、基本技能與音樂學習基本方法的作品中，挑選優秀的、經典的、典型的和難度適中的作品整合到單元教學中，確保教學內容的科學性、思想性和育人價值，并遵循學科中的相關原理，明確單元中各教學素材安排的邏輯關系，幫助學生掌握規律、提升能力。

以高中音樂鑒賞模塊教學為例，“人音版”高中《音樂鑒賞》教材第二單元“腔調情韻——多彩的民歌”第一節中，選用了六首不同體裁、不同色彩區的經典漢族民歌。筆者在指導一線教師進行教學時，綜合考慮學習規律、學生已有的民歌相關知識儲備、高中生學習特點、核心素養發展進階的需求等因素，將學生在初中階段學習過的代表性漢族民歌《打支山歌過橫排》《交城山》《茉莉花》《軍民大生產》等，納入本單元教學中。這幾首民歌作品被重點安排在該單元的第一課時，教師結合網絡課堂形式，引導學生通過回顧已學民歌，復習漢族民歌中常見的三種體裁的音樂特點。在此基礎上，教師又以“漢族民歌常見三種體裁在音樂要素上的最主要的區別”這一學術問題為引領，讓高中生進入對民歌更深層次的學習思考中。

3.以豐富而有序的音樂實踐活動構建深度學習的課堂

即依據“豐富而有序”④的原則設計學習實踐活動，突出音樂教育的實踐品格，體現深度學習的特征——“強調以藝術表現為主的音樂實踐”和“以審美感知為內核的認知建構與能力形成”。

開展音樂學科大單元學習，就是要求教師在深刻理解音樂教育的實踐性特征基礎上，抓住深度學習的核心特征、重要特征，設計以學生為主體的“豐富而有序”的音樂實踐活動。幫助學生在聆聽、辨聽、模唱、視唱、擊打節奏、身體律動、指揮、演唱、演奏、編創等系列化音樂實踐活動中，將舊知識、經驗與新知識的學習聯系起來，將新知識整合到與之相關聯的概念系統中，從而實現知識和能力的結構化。在“豐富而有序”的實踐活動中，學生的感知、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心體驗，不斷對音樂學科核心知識進行深度加工。

“豐富而有序”是音樂美的本質體現，將其運用于音樂學科大單元學習活動設計中，正符合蔡元培先生的觀點——美育者，應用美學之理論于教育。

例如，在“人音版”高中《音樂鑒賞》第三單元“鼓舞弦動”中，筆者圍繞單元目標，指導教師設計了相互關聯、有序遞進的五個挑戰性實踐活動。（見圖3）

圖3 “人音版”高中《音樂鑒賞》第三單元“鼓舞弦動”中的五個挑戰性實踐活動

以上五個實踐活動均圍繞鑒賞中國民間器樂之美而展開，它們由若干觀察類、思辨類、藝術實踐類的豐富具體的實踐活動構成。例如，活動2 由聆聽音樂主題、對比聽辨、節奏模仿、律動模仿、律動編創、合作展示等六個實踐活動構成；活動之間相互聯系，層層深入遞進，使學生在活動過程中實現音樂能力的逐漸提升。這里需要特別注意的是，“豐富”不僅僅是指實踐活動數量上的豐富，更是指實踐活動的內涵要豐富。

4.“音樂概念綁定具體作品學”凸顯音樂深度學習特征

能夠把握事物的本質，并于萬千事實中把握其根本并能加以遷移和應用，是學會學習的重要標志。那么在音樂教學中，如何有效引導學生把握本質與變式？進行遷移與應用？實現價值與判斷？實踐證明，“概念綁定具體作品學”⑤行之有效。

以高中音樂編創模塊教學為例，這一模塊中出現了大量音樂創作基礎理論知識，如音樂主題的幾種類型、旋律發展的各種手法，常見的曲式結構等，都是學生進行音樂編創的重要基礎。只有讓學生聽得清楚、說得明白，才能在音樂編創中派上用場。在教學中，教師如果僅僅從概念上對這些基礎理論知識進行講解的話，其教學過程難免枯燥，教學效果也甚微。那么，如何幫助學生學會這些創作基礎理論知識呢？筆者認為，可以依據“音樂概念綁定具體作品學”的教學原則設計教學，幫助學生在音樂作品中樹立音樂概念的“形象”，使概念與體現這一概念的典型作品生成“鏈接”，達到教師說到某個概念學生能夠馬上想起相關典型作品，或者教師提到某些典型音樂作品就能喚起學生對某個相關概念回憶的程度。

例如，提到二句式一段體的音樂作品時，學生能夠唱出諸如《腳夫調》《草原上》《繡荷包》等歌曲；聽到《雪絨花》《我和你》《春游》等作品時，學生可以判斷出這些都屬于帶再現的二段體結構等。這相當于師生共建了一個曲庫，隨時可以從中提取任何一個概念。當然隨著學習的推進，曲庫會不斷豐富，甚至還會出現學生創作的優秀作品。可見，建立音樂概念與典型音樂作品間的鏈接，有助于學生對抽象概念的理解，進而使其嘗試運用所學概念進行自己的編創實踐，并在作品展示、自評、師評與生生互評中繼續完善自己的音樂編創。在此過程中，學生不斷對學科核心知識進行深加工，不斷完善自身的知識結構，不斷引發出更新更深的思考和實踐，不斷體驗參與編創、表現、評價的樂趣，不斷評估自身能力的發展并形成正確的價值觀。

（三）多維+多元的評價貫穿音樂教學始終

音樂學科深度學習指向的是學生核心素養的發展，而素養的發展需要評價加以促進和激勵。因此，將促進學生主動學習、主動發展的多維+多元的音樂評價貫穿教學始終，顯得十分重要。

1.教學評一體化

評價的設計要依據課程標準，堅持素養導向，聚焦核心問題，堅持以評促學、以評促教，將評價與教學進行一體化設計，貫穿于課堂始終。音樂教師應有“評價即學習”的認識，在單元教學設計之初就統籌考慮評價的問題，根據教學目標和內容，結合學生實際，把握好評價的時機，以及在深度和廣度上的平衡，科學制訂評價目標、評價標準，確定合理的評價方式，并強化對評價結果的有效運用；評價內容既要關注學生對音樂知識與技能的評價，又要重視對必備品格和價值觀的評判。

教師應強化過程性評價，制訂科學、合理的全過程反饋標準和有效的評價量規，重點放在學生自我發展的縱向比較上；注重觀察、記錄學生音樂學習、實踐、創作等活動中的典型行為和態度特征，運用作品展示、技藝表演、課后評價量規等形式，對學生音樂學習情況進行質性分析。過程性評價便于教師及時了解學生的學習狀況與教學目標預期間的差距，以便及時調整教學過程，幫助學生更順利地達到預期的教學目標。在教學結束之后，還需要為學生開展終結性的評價，以便于更好地對單元整體教學效果進行評價。終結性評價既包括教師對學生進行的評價，同時也需要引導學生進行自我評價，充分調動學生的元認知能力，引導學生對自己的學習過程、學習效果、所學知識等方面進行質疑和反思。

2.評價內容多維化

音樂教學評價的中心內容是音樂學科核心素養內涵及相應的學業水平。重點觀測和評價以下四個維度的內容：學生學習音樂的意愿、狀態、方法和效率；學生體驗、感知音樂的能力和審美情趣；學生音樂實踐活動的參與度、表現水平及合作協調能力；學生利用音樂材料進行創意表達及對音樂文化的理解和評鑒水平。因此，應從知識儲備、情感表達、實踐表現、協作能力、鑒賞水平等多個維度設計實施教學評價。

3.評價主體與方式多元化

音樂教學評價要堅持面向全體學生，立足學生核心素養發展的基本原則，并根據學生實際和學習內容，堅持評價主體、評價方式的多元化。堅持多主體評價，將教師評價、學生互評、學生自評進行統籌設計，能夠提高評價的全面性和準確性；堅持評價方式（包括評價工具）多元化，如情景化評價、表現性評價、紙筆評價、線上線下評價相結合等，可以更大地發揮學校、教師、學生、家長等不同評價主體或角色的作用，形成多方共同激勵的機制，增強學生音樂學習的動力和信心。需要注意的是，在多元化的評價方式中，應從音樂學科特點出發，突出表現性評價，即通過個人或集體展示的音樂、舞蹈、戲劇等學科或跨學科綜合藝術實踐活動，評價學生的審美感知、藝術表現、組織協調力和文化理解力等。

三、小 結

指向學生核心素養發展的深度學習，是學界探索的熱門話題。音樂教育工作者應意識到：深度學習不是一種全新的模式，它是一切優秀思想和實踐的提煉、總結和普及。實施核心素養視域下的音樂學科深度學習，首先，教師要不斷提升自身的學情分析能力、教材分析與整合能力、單元設計實施與反思能力，真正以學生的學習發展為中心設計教學。其次，教師應從學生現有認知和情感入手，充分考慮學生核心素養發展進階的需求，將音樂知識與深度學習特征、要求相結合，通過精研課程標準、教材，設計實施大單元整體教學，創設“豐富而有序”的課堂實踐活動，重視并充分發揮評價在教學中的重要作用，進而有效引導學生進行深度體驗式的、有意義的學習，幫助學生從音樂學科深度學習中獲得身心發展、提升核心素養。

注 釋

① 林崇德主編《21 世紀學生發展核心素養研究》，北京師范大學出版社2016 年版，第32 頁。

② 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，人民教育出版社2020 年版，第5—— 6 頁。

③ 劉月霞、郭華主編《深度學習：走向核心素養》，教育科學出版社2018 年版，第19 頁。

④ 張前主編《音樂美學教程》，上海音樂出版社2002 年版，第73 頁。

⑤ 梁洪來《淺談“接續式音樂教學”的特點及其教學要求》，《北京教育（普教版）》2021 年第7 期。