新文科視域下高師音樂理論課程融合路徑探究
——以西方音樂史與名作賞析課程為例

蔣立平

一、新文科內涵

相關研究指出，“新文科”一詞最先是由美國希拉姆學院于2017 年提出①，我國最早提出是在2018 年②，它強調了文科及其他學科的融合，強調以社會需求為導向開展教育。③新文科在中國的提出，是隨著“新的歷史條件下‘人’這一觀念的變化，重新對‘人’做出理解”④。但無論新文科還是舊文科，都“應堅持在傳統人文主義立場上推進”⑤，而不是將文科工具化、技術化和應用化，最終偏離文科本質特征。至于新文科提倡的學科融合，首先應該實現的是文科內部的融合，然后才是與其他學科的融合。⑥如果我們將新文科的理念融入高師音樂教育專業課程建設與教育教學中，那么首先應對高師音樂教育專業的學生、教師進行充分分析，即確定施教者與受教者分別是什么人？其次，應從學科內容的融合著手，從培養學生音樂教育素養的角度出發，去設計課程內容體系與教學策略，畢竟學科融合的目的仍然是服務于人的發展，服務于培養社會需要的人的目標，這一根本特性從未改變。

二、高師音樂理論課程面臨的新挑戰

高師音樂教育專業的課程一般分為專業技能課與專業理論課兩大類，如中國音樂史、西方音樂史、基礎樂理、和聲等知識性較強的課程通常被認為是理論課。由于高師音樂教育專業學生的培養目標、職業定位為中小學音樂教師，因此學生僅掌握一門專業技能是遠遠不夠的，還需要具備一定的音樂文化素養，以及音樂教育理論與教學技能。高師音樂專業理論課程的內容設計也不同于專業院校的同類課程，以“西方音樂史與名作賞析”課程為例，教育部于2006 年印發的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》（下稱《綱要》）中規定，學生應在了解西方音樂各歷史階段的重要流派、作曲家、代表作品等知識點，以及西方音樂的結構、體裁、織體等表現手段的演變過程之外，具備對西方音樂的審美鑒賞能力，能夠對各時期音樂作品發表個人的看法，形成一定的音樂審美觀。更重要的是，該門課程需要對標中小學音樂課程，要求學生掌握中小學音樂教育中有關西方音樂史與名作賞析內容教學的基本方法。⑦上述內容涉及了音樂技術理論課程（如和聲、復調、音樂分析等），以及音樂教學理論課程（如音樂課程標準與教材分析、音樂課程與教學論等）的核心內容。不難看出，《綱要》對于西方音樂史與名作賞析課程內容的設計已經涉及了學科內部融合問題。然而，從各高校學生對于該門課的學習情況來看，普遍存在平時不學習、最后劃重點突擊、死記硬背、考完隨即還給教師的現象⑧，終其原因有三。

（一）高師音樂教育專業學生音樂理論素養不均衡

高師音樂教育專業的生源大致包含兩個群體：一類學生具有三年以上較為系統的音樂學習經歷，有一定的音樂理論基礎和音樂技能基礎：另一類則是在高中才開始突擊學習音樂，且側重于對音樂技巧的學習，缺乏音樂理論知識的儲備，如樂理、和聲、復調、音樂分析等。上述內容之間有著較強的邏輯關系，如果學生無法跟上課程節奏，最終就會導致“一門課程跟不上，門門課程跟不上”的結果。西方音樂史與名作賞析課程中關于音樂形態、結構、織體等分析內容均依賴于上述先修課程，若學生在其中任何一個環節跟不上，就無法進行基本的音樂分析?！毒V要》中要求，本課程對標中小學音樂欣賞教學，還需要具備一定的音樂課程教學設計與教學技能。所以，西方音樂史與名作賞析課程的開設應該在樂理、和聲、音樂分析等音樂技術理論課程，以及音樂課程標準與教材分析、音樂課程與教學論等音樂教學理論課程之后。但是現實情況卻復雜的多，一方面，部分高校的課程安排并未遵從這一邏輯；另一方面，有相當一部分學生對于先修課程的掌握程度不理想，不具備學科融合學習的能力。

（二）高師音樂教育專業教師隊伍專業背景復雜

《綱要》規定，本課程的教師應具有“良好的師德和較高的專業素質”，可見教師除了要具備一般的教師職業素養外，還應該具有較為扎實的和聲、音樂分析、配器等音樂技術理論基礎，熟知中小學音樂課程的內容構成、音樂課程設計的理論與教學技能。目前，該門課的任課教師隊伍的專業背景較為復雜，除了部分教師具有西方音樂史專業背景外，還有相當一部分教師是跨專業任教本門課程。而以上兩類教師若要達到《綱要》中規定的多學科素養，則需要經過持續不斷地學習。

西方音樂史與名作賞析課程的教學質量、教學效果得不到提高、不被人認可的原因，還與學生學習動力不足、學習功利化，教育管理者在宏觀上對該課程把握不到位，以及教師對本門課程的認識不夠與教學方式單一有一定關系。其中，有相當一部分教師仍然以西方音樂各時期風格流派、代表作曲家、代表曲目的知識點梳理與作品聽賞為主，對學生的要求僅停留在記憶層面，更有甚者脫離音響只講音樂史知識。同時，采用的教學方法多為傳統的講授法，評價方式也是平時考勤成績加期末考試卷面成績的方式。學生的學習方式主要是聽講、背誦知識點與音樂主題。可見，該課程的教學方式、學習方式和教學評價方式都較為單一，學生幾乎處于被動接受的狀態。

（三）理想教材缺乏與評價方式單一

目前，市面上未見嚴格按照《綱要》內容構成編訂的高師音樂教育專業的西方音樂史與名作賞析課程教材，任課教師只能選用通史類著作，抑或是部分高師院校任課教師編訂的教材。這些教材要么內容過于專業和艱深，要么適用面過窄或者知識點過于凌亂，不利于教學的開展，需要任課教師根據本校學生的情況重新進行架構?！毒V要》規定，本門課共有72 學時，但部分高師院校并未達到這一學時數，且授課方式多為專業合班課，使得該課程在教學形式多樣化方面受到諸多限制，教學效果也就差強人意。

眾所周知，強化過程性評價是所有課程都應該堅持的做法。目前，常見的過程性評價方式有日常考勤、隨堂口頭提問和測試、課后紙質作業等。其中，課后紙質作業動輒單次一兩百人的批改量，對于那些身兼幾門或多個班級理論課的教師來說，在沒有助手的情況下幾乎不可能完成，只會徒增其工作量，最終影響教學的時效性。除了課后紙質作業外，該課程還要求學生熟悉西方各個歷史時期音樂的特點，聆聽代表性音樂作品，記憶大量曲目，因為音樂審美鑒賞力的養成是以欣賞大量的音樂作品為前提的。但在有限的學時內，在課堂上欣賞完西方各時期所有風格流派的代表作品是不現實的，這迫使教師不得不讓學生在課后完成欣賞音樂的任務，如此一來，教學質量和效果便無法保證。如果學生不聆聽作品，就無法對其進行基本的音樂分析，也談不上提高音樂鑒賞能力，那么他們該如何培養中小學生的音樂鑒賞力？！現階段，有的學生在音樂教學設計和教學實施過程中，感覺無從下手，無法快速、準確地抓住教學內容，無法挖掘出音樂作品的文化內涵，教學設計浮于表面等現象也并不鮮見，甚至有的學生對中小學音樂教科書中的一些曲目聞所未聞，而這些曲目恰恰是西方音樂史與名作賞析課程中主要流派、知名作曲家的代表作品。究其原因，主要是由于學生對西方音樂史知識與西方音樂作品的體驗、鑒賞力不足導致的。

三、高師音樂理論課程融合路徑

如今，高師音樂教育專業學生的心理特點，以及他們所面對的時代已經發生深刻變化，而且新時代對中小學音樂教師的要求已不是簡單地教教唱歌和樂理知識就可以了。教師除了要帶領學生通過音樂實踐培養音樂審美能力、鑒賞能力之外，還要讓學生養成音樂文化理解力。如果高師音樂教育專業學生自身不具備多元音樂文化的鑒賞力和理解力，那么何以成為一名合格的中小學音樂教師呢？同時，從《綱要》對于西方音樂史與名作賞析課程的要求可以看出，這門課程在內容構成上已滲透了音樂學科內部融合的理念。因此，教師和學生都不能將其作為一門簡單的知識性理論課程，尤其隨著科學技術的發展，高師音樂教育專業的教師更應該用時代賦予的新技術輔助教學，豐富課程的教學與評價方式。

（一）教師素養的融合化

既然高師音樂教育專業的西方音樂史與名作賞析課程內容本身就融合了和聲、復調、音樂分析、配器等音樂技術理論課程，以及音樂課程與教學論、音樂課程標準與教材分析等音樂教學理論課程的基礎內容，那么教師就應至少具備以上兩類專業知識與能力。眾所周知，“音樂作品才是音樂史的核心內容”⑨，音樂史中的知識類內容也都是隨著音樂作品的發展和演變衍生出來的。劉敬樹說過：“音樂是什么，只有靠音樂本身才能說清楚。光憑文字記載無法重建起音樂史真正的‘過去’，音樂歷史的主體是音樂作品。”⑩例如，在講授浪漫主義時期肖邦創作的鋼琴音樂特點時，教師應結合具體的音樂作品音響、譜例來說明其在聽覺感受、結構特點、體裁特征、題材特點、音樂形態等方面是如何體現浪漫主義音樂的典型特征，并且要與古典主義時期音樂的上述特點進行比較，進一步說明浪漫主義時期音樂所發生的變化，與此同時，還可以結合歷史文化背景對其進行深層次解讀。而針對肖邦創作的最具民族特點的鋼琴音樂體裁波羅乃茲、瑪祖卡中的核心音樂要素，教師應通過譜例和音響，最好是現場演唱或演奏的形式，來幫助學生理解其中民族素材與歐洲傳統作曲技法的結合。同時，也能將音樂的美感傳達、展示給學生，這些都需要教師具備一定的音樂聽覺感受能力、音樂分析能力和音樂表現能力。如果教師將西方音樂史僅僅作為一門充滿概念的文化史去講授，并要求學生通過記憶的方式學習本門課程的話，那么顯然已經違背了本門課程的本質特征，其效果也將大打折扣。當然，我們也不能將本門課程當作和聲分析課或音樂分析課，只需要結合學生已經學過的和聲、音樂分析課程的基本知識，揭示西方音樂基本特征的變化，反映西方音樂發展的基本脈絡即可。

作為培養未來中小學音樂教師的高師音樂理論教師，我們還應該分析國家最新頒布的音樂課程標準，以及具有代表性的中小學音樂教材，熟悉中小學音樂欣賞課教學方法、教學模式，具備中小學音樂欣賞課的設計能力。特別是對于中小學音樂教材中涉及的西方經典音樂作品，除了進行音樂分析之外，還要結合音樂課程與教學理論的基本內容進行教學分析，讓學生以中小學音樂教師的身份解讀音樂作品，強化學生對西方音樂的多維思考、實踐能力。

（二）課程內容的專題化與有的放矢

目前，市面上能夠見到的西方音樂史教學參考資料大都以歷史分期或者代表作曲家為標準劃分內容，但巴洛克時期以后，音樂體裁逐漸變得豐富多樣，這些劃分法容易使一些內容碎片化。例如，有些教材將浪漫主義時期的歌劇分為三章，其間穿插了其他音樂體裁、作曲家、民族樂派，導致學生難以對浪漫主義時期歌劇的發展脈絡形成清晰、完整的認識，容易被其他內容所干擾。既然西方音樂史教學應該以音樂作品為核心建構教學內容，教師就需要以時間為主線，以音樂體裁為中心，兼顧流派與作曲家，按照專題的形式對現有教學內容進行重新架構。以歌劇講解為例，教師應結合古典主義時期歌劇的特點，對浪漫主義時期歌劇的總體發展脈絡進行系統性總結，同時結合具體作品帶領學生探討正歌劇、輕歌劇、抒情歌劇、現實主義歌劇的發展脈絡，這樣才能使學生對這一時期歌劇的題材、音樂特點發生的變化及其背后的原因有整體的認識。

既然高師音樂教育專業的西方音樂史與名作賞析這門課需要對標中小學音樂課，那么教師應該將所有中小學音樂教材中涉及的西方音樂的代表作品及風格特點整理出來，并結合中小學音樂課程教學理論進行精講、細講，使學生熟練掌握這些音樂作品的主題和音樂特點。最終，使學生既能掌握西方音樂在各個時期發展的基本特點，也能對中小學音樂教材中涉及的本門課程的音樂作品進行獨立的教學分析、撰寫教案、開展教學。

（三）學習方式與評價方式的多樣化

新媒體業已影響每個人的生活，這就要求教師在運用好課堂教學的各種設備的同時，還應該熟練運用新媒體技術輔助教學。例如，教師可以將線下教學與學習通、慕課、雨課堂等線上學習平臺相結合，利用其自帶的功能掌握學情，進而改進教學，使線下授課更加有針對性、時效性。

1.線上學習補充的線下授課

以西方音樂史與名作賞析課程為例，本門課程以音樂作品為核心，學生需要欣賞自古希臘時期到20 世紀的所有代表性的西方音樂作品，尤其中小學音樂教材中涉及的作品，更需要學生能夠熟練聽辨、唱出主題。但是，正如前文所分析的那樣，一些高師音樂教育專業的學生學習音樂的時間并不長，并未養成良好的音樂欣賞習慣，更不用說具備音樂審美鑒賞力了。而且目前各高師院校開設西方音樂史與名作賞析課程的課時量并不高，因此在有限的課時里，期望教師帶領學生將各個時期具有代表性的音樂作品欣賞一遍，且熟悉各個時期音樂的特點并不現實。但是對于高師音樂教育專業學生來說，聆聽、喜歡聽、會聽音樂作品是學習這門課、學習音樂的必由之路，也是學生形成音樂審美鑒賞力、審美趣味?的必經之路。基于此，筆者從2019 年開始通過超星學習通建設本門課程的線上課程資源，將每一講的主要內容，以及各時期音樂作品的音頻、視頻作為章節任務點上傳到平臺，方便學生課前預習和課后補充聆聽。而線下授課，一方面針對重要的音樂作品，特別是中小學音樂教材中涉及的西方音樂作品進行精講，如講到19 世紀民族樂派時，由于捷克民族樂派代表作曲家斯美塔那的交響詩套曲《我的祖國》中的《沃爾塔瓦河》是高中音樂鑒賞教材中的內容，因此筆者通過探究式教學法，與學生共同探討該作品各主題的特點、音樂要素等，并指揮全班學生反復演唱作品主題。另一方面，針對課堂上來不及聆聽的其他重要作品，學生則需要根據學習通上傳的文字材料、音視頻自主學習和聆聽。教師通過線下授課的機會或者線上互動解答學生的疑問，并與學生一同探究各時期音樂的發展情況，使得教學更加具有針對性。此外，教師還可以通過后臺掌握每個學生任務點的完成情況，并將其作為學生期末成績總評的一部分。當然，這些軟件的技術仍然不能保證每一名學生都能保質保量地完成學習任務，這時就需要結合課后的線上作業來進一步完善學生的學習效果。

2.線上為主的過程性評價

根據艾賓浩斯記憶遺忘曲線，人們在短期內多次強化新知識的記憶會形成長時記憶，而學生在課后完成作業能夠有效強化對于新學知識的掌握情況。通過線上學習通平臺建設，教師只需要輸入課后作業的題目、內容、答案、分值比例，以及發放、回收作業的時間等，就可自動生成作業，并自主下發、回收作業，與此同時還可以自動批改作業中的客觀題（單選、多選、填空、判斷）等，且幾乎沒有誤差。教師只需要批改簡答、論述等主觀題，這極大地提高了作業批改效率，節省了教師的時間和精力。而且客觀題支持教師端、學生端上傳音頻、視頻、圖片等，也為考查學生對于音樂作品主題及風格的聽辨、表現能力創造了便利。教師可以通過讓學生上傳的音樂主題演唱錄音、代表性音樂作品的教學試講視頻或教學設計等多種方式，掌握學生對音樂作品的記憶和多維分析能力，并協助音樂課程的教學論課程提高學生的音樂教學能力。通過圖1 可以清晰地看出學生答題的正確率，這樣不僅可以檢測教師教學的效果和學生對知識點的掌握，還可以檢查作業本身的質量或作業問題的合理性，且課程資源、題庫還可以循環利用，對于建設本門課程的題庫具有一定幫助。這種過程性評價方式可以較大程度緩解本門課程課時量少、學生人數多與教師批改作業時間有限等問題之間的矛盾，只是在線上課程建設初期需要付出較多精力。

圖1 “西方音樂史與名作賞析”第二周作業

筆者在近兩年的學習通平臺建設與使用過程中發現，新媒體技術已經成為筆者教學的有力助手，在很大程度上提高了教學的時效性，使得教學不僅停留于課堂之上，而是延伸到了課下，讓學生隨時隨地都可以拿出手機閱讀資料、聽音樂、看視頻。章節任務點與日常的作業等教學評價方式也讓教師能夠時刻掌握教學效果，并對教學做出調整，這也體現了新課程倡導的教學應注重過程性評價，弱化終結性評價的基本理念。同時，我們也發現各高師院校對于教學評價質量的掌控情況并不統一，多篇研究成果均反映，大多數高校的教學評價主要依據最后的期末閉卷考試。雖然各高校按照新課程理念對課程日?？记凇⑵綍r成績、期末成績等環節的分值比例進行了調整，提高了過程性評價的占比，但是對于過程性評價的具體方式、要求等沒有建立完善的制度、機制，大多停留在口號上，尤其是理論課程的評價方式仍以期末卷面成績為主。此外，對于近幾年興起的線上教學也沒有形成統一、成熟的管理機制。線上教學需要教師付出大量的時間進行建設和維護，但部分學校對于課程教學質量的檢測主要采用終結性評價，即學生的最終卷面考試分數與學生評教成績來判定，至于學生真實的學習狀態，教師的教學過程性材料，特別是線上教學材料等方面，目前還沒有客觀的評價標準，不僅難以檢測，也沒有計入工作量。這在一定程度上影響了教師建設線上課程資源、改進教學的積極性。

結 語

有人說“新文科”是傳統文科在自然科學快速發展“式微”背景下的主動出擊，也有人說“新文科”主要受后現代文化思潮的影響。其實，無論時代如何變化，“新文科”作為“文科”的本質屬性從未改變，即它仍然是服務于人的發展、為了人的發展。之所以要出“新”，只是因為社會發展了，服務于人的發展需要吸收更多的理念、技術?！靶挛目啤币曈蛳碌慕逃匀皇桥囵B社會需要的人，學科融合、現代技術等只不過是服務于育人的手段而已，并不是目的。對于高等院校的教育管理者、教師而言，“新文科”給我們的啟示就是，必須從育人的整體角度建構學科體系、課程體系，以及課程的內容體系，而不僅僅是從學科本位、課程本位去思考問題。實際上，各學科之間、各課程之間并沒有難以逾越的鴻溝，都是最終服務于學校的育人定位。我們必須思考，在當今社會應該培養怎樣的人才是符合人的自身需要的，其中既包含了社會需要怎樣的人，也包含了人自身未來的發展，然后才是怎樣培養人的問題。高師音樂理論課程的教育目的當然是服務于“培養優秀中小學音樂教師”這個總的方向，但也同時肩負著拓展學生音樂視野，以及塑造其音樂觀、藝術觀，甚至人生觀的責任。

注 釋

① 張俊宗《新文科：四個維度的解讀》，《西北師大學報（社會科學版）》2019 年第5 期。

② 詳見《教育部：大力發展新工科、新醫科、新農科、新文科優化學科專業結構》，https://china.huanqiu.com/article/9CaKrnKisZl。

③ 王銘玉、張濤《高?！靶挛目啤苯ㄔO：概念與行動》，《中國社會科學報》2019 年3 月21 日刊。

④ 轉引自葉祝弟、張蕾《新文科之新與人文社會科學研究范式轉型》，《探索與爭鳴》2020 年第1 期。

⑤ 陶東風《新文科新在何處》，《探索與爭鳴》2020 年第1 期。

⑥ 馬驍、李雪《創新與融合：學科視野中的“新文科”建設》，《中國大學教學》2020 年第6 期。

⑦ 詳見教育部辦公廳印發《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200611/t20061129_80346.html。

⑧ 詳見楊倩《管窺后現代教育觀下的〈西方音樂史〉教學理念及實踐創新》，《音樂創作》2016 年第9 期；匡君《論音樂知識課程教學的“音樂化”——以西方音樂史教學為例》，《湖南師范大學教育科學學報》2016年第6 期。

⑨ 匡君《論音樂知識課程教學的“音樂化”——以西方音樂史教學為例》，《湖南師范大學教育科學學報》2016 年第6 期。

⑩ 劉經樹《簡明西方音樂史》，人民音樂出版社1991 年版，第1 頁。

? 蔣立平《行走在感性想象的邊緣——從音樂審美趣味的形成過程說開去》，《美與時代(下)》2020 年第11 期。