學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計機理

文|華慧蓉

任務(wù)型教學(xué)主張以學(xué)生為中心安排任務(wù)、組織教學(xué)，提倡師生之間、生生之間的交際互動，促進學(xué)生在生動多樣的課堂情境中通過真正的做“任務(wù)”來培養(yǎng)語言綜合運用能力。文本是閱讀的對象，而閱讀教學(xué)是由一個接一個的學(xué)習(xí)任務(wù)來關(guān)聯(lián)和驅(qū)動的。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的關(guān)鍵在于努力創(chuàng)設(shè)多樣化的語言實踐活動，給予學(xué)生整塊的自主閱讀、自主思考、自主完成任務(wù)的時間和完整地用書面及口頭語言再現(xiàn)、分享學(xué)習(xí)結(jié)果的時空，使不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能深度卷入學(xué)習(xí)過程，以提升其語文能力，發(fā)展其語文素養(yǎng)。

一、情境性，讓學(xué)習(xí)有代入感

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在第一板塊“課程性質(zhì)”中提出，“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經(jīng)驗，把握語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力”。學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化，雖然不可能使學(xué)生在課堂上完全“身臨其境”，但可以產(chǎn)生代入感，從而產(chǎn)生走進文本、感悟文本的欲望。統(tǒng)編教材的很多課后習(xí)題都是學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)成內(nèi)容，老師只要在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)適切的情境，就能將課后習(xí)題轉(zhuǎn)化為驅(qū)動式的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生探索動力。

例如三上《在牛肚子里旅行》的課后習(xí)題二：“從哪里可以看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友’？默讀全文，至少找出三處來說明。”一位老師把這個理性的問題設(shè)計成一個感性的學(xué)習(xí)任務(wù)：

假如你是紅頭，會把青頭幫助你的哪些細(xì)節(jié)記在心中？

親愛的青頭：

你真是我的好朋友！記得那次我進了牛肚子……

是你________________

是你________________

是你________________

想到這些畫面，我真是感動！你真是我最好的朋友！

這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)充分給予學(xué)生閱讀、思考、表達(dá)的空間，學(xué)生不自覺地會從紅頭的視角去讀課文，尋找能夠體現(xiàn)青頭幫助自己的語句，并轉(zhuǎn)換成第一人稱的口吻來提煉這些細(xì)節(jié)。課文的學(xué)習(xí)不再是單純的冷冰冰的理性分析，還多了一份溫暖的人文情懷。

統(tǒng)編教材從三年級起安排了文言文，如何引導(dǎo)學(xué)生用自己的話講好文言文故事？凸顯任務(wù)的情境性不失為一種有效的操作路徑。例如，一位老師在執(zhí)教六上《文言文二則》中的《書戴嵩畫牛》時，設(shè)計了情境演繹的任務(wù)：

讀讀下面的提示，選擇其中一個角色，跟同學(xué)講一講這個故事。（提示1：我姓杜，人稱杜處士。我讀了不少書，可就是不愿意做官……提示2：今天天氣真好！放牛去嘍！還沒有出村子，我看見……提示3：我是蘇軾，聽說四川有個杜處士……）

學(xué)生在借助注釋、課文插圖等讀懂文言文的基礎(chǔ)上，展開想象，將已有的知識遷移到任意選擇的一種情境中，在探究的樂趣中持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)動機。

二、實踐性，讓學(xué)習(xí)有延伸感

當(dāng)學(xué)生感受到學(xué)習(xí)“有用”“有意思”“有意義”時，就會激發(fā)學(xué)習(xí)動力，促使主動學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)聯(lián)系生活，甚至可以突破課堂時空局限，將課文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活無縫對接，讓學(xué)生將課堂上所學(xué)的語文知識應(yīng)用于實踐，在實踐中感知、認(rèn)識、探究新的知識。

五上《松鼠》是一篇說明文，學(xué)生通過課文和《中國大百科全書》片段的對比閱讀，能夠體會說明性文章不同的語言風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上，可以將學(xué)習(xí)任務(wù)向縱深推進：

想一想，如果動物園請你給松鼠寫一塊介紹牌，你打算怎么寫？

如果要給一年級的小朋友們介紹松鼠，你又打算怎么介紹？為什么？

這一學(xué)習(xí)任務(wù)還可以延伸至課后，讓學(xué)生實際操作：你愿意幫助動物園寫這塊關(guān)于松鼠的介紹牌，還是愿意向一年級小朋友介紹有趣可愛的小松鼠呢？請你選擇其中一個任務(wù)，認(rèn)真完成。教師還可以利用學(xué)校的種植園、小農(nóng)場等現(xiàn)成資源，引導(dǎo)學(xué)生為植物寫名牌、掛名牌，做一次小小講解員，為低年級小朋友介紹這些植物。學(xué)生在這些富有實踐性的學(xué)習(xí)任務(wù)中，自然能更深入地感受到說明文要根據(jù)不同的需要選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。

四上《現(xiàn)代詩二首》安排了兩首充滿童趣的詩歌，為了激發(fā)學(xué)生讀詩、寫詩的興趣，筆者設(shè)計了創(chuàng)作詩歌、匯編班級詩集的學(xué)習(xí)任務(wù)。來自學(xué)生的第一首詩是仿照《花牛歌》寫的《蟋蟀歌》：蟋蟀在草地上唱歌，吱吱吱叫得可真歡。蟋蟀在草地上運動，手腳忙得不亦樂乎。蟋蟀在草地上睡覺，陽光撫摸著它的臉龐。蟋蟀在草地上做夢，心里美得開花一樣。當(dāng)這首小詩發(fā)到班級群后，學(xué)生們的創(chuàng)作熱情就被激發(fā)起來。在此過程中，學(xué)生能夠關(guān)注大自然，關(guān)注身邊的事物，關(guān)注自己的生活體驗，嘗試用詩的語言表達(dá)自己的情感。比如，國慶期間，由于多雨且高溫，出現(xiàn)了櫻花反季開放的現(xiàn)象，一個學(xué)生便寫下了《盼秋》：秋天到，秋天到，秋天未來，春先到？櫻花，海棠卻來了。誰知道，誰知道，秋姑娘到底何時到？緊接著，又完成了一首《秋》：秋蟬早已鳴，寒露亦來臨。只愿重陽日，期待秋意濃。有一位學(xué)生觀看了電影《長津湖》后，在家長的指導(dǎo)下創(chuàng)作了《英雄淚，中國魂》：長津湖畔，千里冰封，萬里雪飄，步履維艱，凍土豆作食。刺骨寒風(fēng)山中闖，槍林彈雨隙中生，誰是英雄？九兵團，三八線，東西并進，迂回圍殲援朝戰(zhàn)。制空失，伏地冰雕意志堅，怎叫人不潸然淚下！根思排兵守高地，退兵八次顯神威。戰(zhàn)斗英雄視死如歸，抱起炸藥沖敵群。中國紅，中國魂，白雪地里寫篇章！五星閃耀隨風(fēng)揚，正氣凜然人人敬！英雄淚，中國魂，揚我國威爭和平！吾輩當(dāng)自強，持書仗劍耀中華！也有學(xué)生模仿冰心的《繁星》描寫眼中的抗疫人員：這些事——是永不漫滅的回憶。可怕的病毒，冷靜的街道，逆行的背影。四下第三單元安排的都是現(xiàn)代詩，學(xué)生有了一學(xué)期的積累，一本本個人詩集的誕生就水到渠成了。

這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅是學(xué)語文，也是用語文，融入了素養(yǎng)立意的課程目標(biāo)新要求。

三、綜合性，讓學(xué)習(xí)有豐盈感

任務(wù)驅(qū)動要有操作性，圍繞主題，由易到難，由簡到繁，由淺入深，逐層展開，從完成“子任務(wù)”到完成“根狀任務(wù)”。

在設(shè)計這些學(xué)習(xí)任務(wù)的時候，不能只重視閱讀，應(yīng)著力體現(xiàn)語文知識的綜合運用和學(xué)生聽說讀寫能力的整體發(fā)展，讓學(xué)習(xí)的過程更具豐盈感。

六上《花之歌》是一篇略讀課文，一位老師設(shè)計了如下學(xué)習(xí)任務(wù)——

學(xué)習(xí)任務(wù)一：課題是“花之歌”，全文卻沒有一個“花”字，你能從哪里看出“我”是花呢？聽課文朗誦音頻，邊聽邊想象文字描繪的畫面，在書上做批注，再和同學(xué)交流你的思考。（示例：聽到“我是星星，從蒼穹墜落在綠茵中”，我仿佛看到草地上滿是鮮花的樣子。）

學(xué)習(xí)任務(wù)二：詩人在詩歌中運用這些奇特的想象，想要表達(dá)什么呢？和同學(xué)討論討論。（小貼士：聯(lián)系作者的生平及寫作背景，結(jié)合詩歌內(nèi)容，你會有新的思考。）

學(xué)習(xí)任務(wù)三：默讀《楊柳與水蓮》，說說文中有哪些和課文一樣想象奇特的地方，再有感情地讀一讀。

學(xué)習(xí)任務(wù)四：如果你現(xiàn)在就是一朵花，你會想象成“我”是什么，或者“我”會做什么？請你學(xué)著課文的樣子，展開豐富的想象，寫一寫你心目中的“花之歌”。也可以想象其他事物的形象，寫寫“草之歌”“樹之歌”等。

《花之歌》是六上第一單元最后一篇課文，這一單元的語文要素是“從閱讀的內(nèi)容想開去”。這四個任務(wù)緊扣這一語文要素，既立足課文，又聯(lián)系生活實際，形成一組相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)出循序漸進、綜合性強的特點。任務(wù)一是聯(lián)系內(nèi)容想開去，任務(wù)二是聯(lián)系背景想開去，任務(wù)三是對比閱讀想開去，任務(wù)四是聯(lián)系自己想開去（遷移練筆）。學(xué)生在完成這些難度步步提升的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，需要運用聽、讀、思、說、議、寫等行為，由此不斷強化“從閱讀的內(nèi)容想開去”的閱讀習(xí)慣和能力，不斷激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。

再如，三下《我變成了一棵樹》可以圍繞以下任務(wù)展開教學(xué)過程——

學(xué)習(xí)任務(wù)一：默讀課文，想一想：“我”為什么想變成一棵樹？“我”變成一棵樹后發(fā)生了哪些有趣的事情？試著完成下面的填空。

（ ）→（ ）→（ ）→（ ）……

學(xué)習(xí)任務(wù)二：“我”變成的這棵樹有什么奇特之處呢？請你仔細(xì)讀讀課文，把它寫在這棵由“我”變成的神奇大樹上吧！

學(xué)習(xí)任務(wù)三：在想象的世界里，大家都會變喲！如果你也會變，你想變成什么呢？試著完成學(xué)習(xí)卡，和同學(xué)進行交流。

這篇課文是習(xí)作單元的精讀課文，篇幅較長，承載著范例價值。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)這一價值，但也不能單一化地指向習(xí)作表達(dá)。第一個任務(wù)是整體感知文本內(nèi)容，提取信息，梳理脈絡(luò)。第二個任務(wù)重在圍繞文本感悟想象的神奇之處，借助思維導(dǎo)圖體會作者的想象思路，關(guān)注作者有意思的表達(dá)。第三個任務(wù)則引導(dǎo)學(xué)生遷移運用，構(gòu)建自己的想象世界。這些任務(wù)訓(xùn)練的觸角指向?qū)W生的各種學(xué)習(xí)能力，為本單元的習(xí)作積累了經(jīng)驗。

設(shè)計具有素養(yǎng)導(dǎo)向作用的學(xué)習(xí)任務(wù)會改變語文課堂教學(xué)樣態(tài)，不管哪種學(xué)習(xí)任務(wù)都需要依托多樣的言語實踐活動來承載和外顯，都需要聽說讀寫思等語文綜合性活動同時運行，學(xué)生在完成不同任務(wù)時，要靠自己的努力走向理想的學(xué)習(xí)境地。正因如此，自主學(xué)習(xí)才能真正走向深入。