任務驅動 分層推進 全員驗收
——名師工作室專業閱讀模式初探

文|邱志凱

專業化閱讀是名師工作室推進全員發展的重要方式。長期以來，工作室學員因為個性化差異，在專業閱讀的過程中，閱讀激情的不穩定性、閱讀要點的模糊性、經驗提煉的缺失性，嚴重制約了全員的專業化發展。為促進全員參與、全員研究、全員發展，筆者所在的重慶市首批特級教師（王小毅、劉小波）工作室，建構了一套“任務驅動，分層推進，全員驗收”的名師工作室專業閱讀模式，較好地解決了以上問題，有效促進了工作室全員的專業化發展。

一、任務驅動：以分解式任務驅動全員閱讀

工作室以《追求理解的教學設計》一書為研究內容，確定了全員擔綱制作面向工作室公眾號平臺的整本書微課專輯的核心任務，旨在促進全員在真實的任務情境中，進行專業化閱讀學習。

確定了核心任務，就鎖定了專業化研究的方向和目標，但要進一步促進工作室全員沿著目標自主學習，還離不開有效的內外驅動力。自主發展意識是教師實現專業發展的基礎和前提，并構成教師專業發展的內部驅動力。外部驅動力是由政府、學校、社會等外部因素對教師自身專業發展產生的驅動力。當外驅力和內驅力方向一致，形成合力，就能有效地推動教師專業發展。為激發工作室全員專業發展的內外驅動力，將專業閱讀落到實處，工作室通過分解核心任務，按照學員的能力層次，設置了面向不同小組的分工化任務（如圖1），以驅動不同水平的學員以完成核心任務為目標，積極閱讀——借助統領任務，促進主導小組成員產生閱讀內驅力，促進其超前閱讀；借助驗收任務，促進學習小組成員產生閱讀外驅力，保障其有序推進按時閱讀。

圖1

（一）以統領性任務驅動超前閱讀

要完成全員擔綱制作整本書微課專輯的研究項目，離不開全員參與的深度閱讀。工作室成立初期，為推進工作室成員將項目研究落到實處，工作室依據學員的能力水平，從三個學習小組中選拔出五名閱讀引導者，組建了一支主導小組，承擔起統領工作室全員深入閱讀、交流、探究《追求理解的教學設計》一書的任務。主導小組成員作為整本書閱讀的引導者，提前謀劃活動推進方案，將整本書13 個章節的統領交流任務做好分配，以每周一次的頻率，輪流組織各學習小組成員圍繞相應章節、相應主題做好交流發言。借助統領性任務，較好地喚醒了主導小組五位成員的角色意識，他們既是主導小組中推進全員閱讀的引導者，又是學習小組中的普通參與者，雙重身份所帶來的責任感、使命感形成了內驅力，驅使主導小組成員超前閱讀，對各自負責的章節深入學習，對所學內容了然于心，以高于普通學習小組成員的認知水平組織閱讀交流活動。借助統領性任務，有效驅動了主導小組成員的學習內驅力，促進其為落實研究項目，積極主動地超前閱讀。

（二）以驗收性任務驅動按時閱讀

主導小組成員作為閱讀活動的推動者，能統籌整個工作室學員系統閱讀；三個學習小組的成員則作為閱讀活動的響應者，其專業研修水平是不均衡的，閱讀活動是缺乏監控的，閱讀效果是不穩定的，如果缺乏任務驅動，研究項目難以下行，其專業成長也難以得到有效保障。基于此，工作室為促進全員專業發展，為各學習小組創設了驗收性任務——各學習小組成員需要按照每周一章的閱讀進度，做好讀書筆記、完成主導小組設計的問題清單、交流主導小組提供的探究話題等系列任務，主導小組成員將全程記錄整理學習小組成員的學習筆記、觀點論證，形成驗收反饋。借助驗收性任務，能改變成員不可控的閱讀狀態，有效產生外驅力，督促各學習小組成員沿著確定的總任務，在學習過程中加強自我監控，按時閱讀章節，保障專業閱讀的有效啟動。

二、分層推進：以分層式問題推進閱讀理解

《走進新課程——與課程實施者對話》一書中指出：“問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。”基于此，工作室以研究問題為抓手——一周一次的線上閱讀交流會，依托面向全員不同能力水平分層設置的問題清單（如表1）而展開，旨在引導全員聚焦每個章節的閱讀要點，展開自助式答疑、主題式交流——交流會前，借助基礎性問題，提示章節閱讀重點，引導工作室全員把握閱讀方向，做好自助式答疑；交流會時，工作室全員圍繞探究性問題做主題式交流，分享群體智慧，攻克閱讀難點。

表1 第十二章 宏觀設計：將ubd 作為課程框架

（一）以基礎性問題提示閱讀重點

布魯姆將認知目標由低到高劃分為六個層次，分別為記憶、理解、應用、分析、評估、創造。整個認知目標結構呈金字塔分布，記憶、理解、應用三個低階思維水平的目標位于塔的底層，分析、評估、創造目標由于其指向更高水平的思維技能，被置于塔尖部分。布魯姆認知目標分類法為主導小組設計章節閱讀清單提供了理論依據。基于此，主導小組圍繞相應章節內容，按照記憶、理解、應用三個低階維度，分別設計一個基礎性問題（如表1），形成在線可填寫的必答問題清單，旨在提示章節重要知識，引導學習小組成員帶著問題閱讀文本，通過復現知識、說明知識、遷移知識等方式回答分層問題，把握章節閱讀重點。

（二）以探究性問題攻克閱讀難點

在布魯姆認知目標中，分析、評估、創造目標指向更高水平的思維技能。工作室全員在閱讀中難免會出現各種難點，影響高階目標的達成。基于此，主導小組圍繞相應章節內容，按照分析、評估、創造三個高階維度，分別設計一個探究性問題（如表1），形成在線可填寫的選答問題清單。工作室全員根據自身能力和水平，采用自助式答疑的方式，在線靈活選擇自己擅長的探究性問題作答，旨在引導全員在自助式答疑的過程中，相互糾正、相互糾偏、相互認同，自主解決閱讀過程中的各自遇到的閱讀難點。

線上閱讀交流會前，主導小組根據在線生成的工作室全員填寫的問題清單，分析探究問題解答的數量和質量，鎖定全員共同困惑的問題，作為線上閱讀交流的討論主題。線上閱讀交流會時，工作室全員圍繞真實生成的探究性問題做主題式研討，通過導師引導、聯系理論、舉例分析、思維發散等方式，集工作室全員之力，攻克共同的閱讀難點，促進全員深度理解，有力推進了全員的專業化閱讀。

三、全員驗收：以全員式解讀提煉閱讀經驗

微課是以視頻為載體提供給學生進行自主觀看、學習的一種教學資源。為促進工作室全員對《追求理解的教學設計》一書的深度學習，提煉閱讀經驗，形成優質的視頻學習資源，工作室以全員式解讀引導各學員為各章節制作微課，提煉各章節要點，并舉例分析、簡潔論證，對各章節內容展開深入解讀，物化項目研究成果，實現全員參與、經驗共享。

（一）以專人專課促進閱讀專研

《追求理解的教學設計》一書共13 個章節，各章節的長度、難度均有差異；同時，工作室學員的專業解讀能力也存在差異。基于此，工作室綜合章節難易與長短、學員能力特點等因素，以專人專課的形式，推進了分層式解讀活動（如表2），物化項目研究成果，進一步促進全員對相應章節的深入專研。

表2

一是依照學員能力做分層解讀。綜合概括能力突出的學員，制作總述性微課，對整本書內容展開概覽式解讀。普通學員，自主選擇書中某個章節，對該章節內容展開專題式解讀。二是依照章節難易、長短做分層解讀。篇幅較短內容較淺的章節，由一名學員制作對應微課，展開一對一解讀。篇幅較長、內容較深的章節，由多名學員合力制作微課，展開多對一解讀。通過專人專課的形式，促進全員再次深度學習各自負責的章節，并將閱讀經驗形成可視化資源。

（二）以團體合輯共享閱讀經驗

在專人專課的基礎上，工作室將學員制作的單章微課精心剪輯、統一包裝，整合為整本書閱讀的團體合輯，在公眾號平臺展出，形成了《追求理解的教學設計》一書的學習資源庫。各學員經過單章專研后，再在導師的引領下，系統學習其他章節的微課資源，就能獲取他人的專研經驗，深化理解，從而使得工作室全員共享閱讀經驗，共同獲得專業提升。

綜合上述操作策略，工作室從任務驅動、分層推進、全員驗收幾方面入手，建立起了名師工作室專業閱讀模式（如圖2），促進全員專業發展。通過確定核心任務，細化群體分任務，激發全員專業閱讀的內、外驅動力，促進全員按時閱讀、超前閱讀；通過分層推進，以多層次的問題清單設置，引導全員在閱讀過程中關注專業閱讀的章節重點，擊破理解難點；通過全員式的成果輸出，促進全員深度閱讀、提煉經驗、共享閱讀經驗，達成專業發展。

圖2