基于OBE理念的綜合課程設計教學改革與實踐

白葉飛，康曉龍，賀玲麗

（內蒙古工業大學 土木工程學院，內蒙古 呼和浩特 010051）

我國自2012年發布《工程教育認證標準》以來，經過一系列修訂，工程教育認證實現了“形似”到“神似”的內涵轉變，以立德樹人為根本任務，更加聚焦“底線”問題。對學生的工程知識提出了學以致用的要求，反映在教學過程中則是工程實踐能力的訓練和培養。

教育部評估中心副主任周愛軍曾指出“改到深處是課程”，綜合課程設計作為專業課程教學體系中承上啟下的實踐教學環節，對培養學生知識和技能的綜合運用能力、設計能力，以及分析和解決工程實際問題的能力具有重要的作用。在工程教育認證背景下，如何圍繞學校定位和行業需求確定課程目標，如何提升課程的高階性，突出課程的創新性，增加課程的挑戰度，打造課程優勢特色，建立持續改進機制，適應工程教育認證與行業發展需求的綜合課程設計改革勢在必行。

一、課程設計存在的問題

（一）課程體系缺乏梳理，對標建設不足

我校建環專業原來的培養方案中的課程設計包括《供熱工程課程設計》《空調工程課程設計》和《鍋爐及鍋爐房課程設計》，總學時共計6周，課程設計總周數偏少，綜合訓練不足。另外，《鍋爐及鍋爐房課程設計》仍以燃煤鍋爐房設計為主，已不適應目前供熱行業推行的熱電聯產和“煤改氣”等清潔能源供暖及雙碳目標的實施。

課程設置不符合專業規范和認證標準，培養方案執行未達到年限等問題是工程教育認證申請未受理的普遍原因，如何把握時間節點、明確辦學定位與專業特色、梳理課程體系進行對標、轉變教育理念，是有效推進工程教育認證的內在需求。

（二）企業行業專家參與指導設計環節的配備不足

工程教育認證明確要求在設計環節應有行業專家參與，并配備具有豐富經驗的工程技術人員指導。認證申請未受理的專業普遍沒有建立行業專家指導機制，傳統課程設計仍由相應課程教師整班建制進行集中輔導，指導人數過多，顧此失彼，不能對每位學生的設計內容進行針對性的輔導，過程監管不力。

（三）考核評價方式不夠合理

課程設計成績評定普遍以提交的設計圖紙、設計說明書（包括計算書）等設計成果為主，平時成績主要考慮出勤情況，形成性評價不足，存在個別抄襲或請他人代做設計的學生成績反而比獨立完成設計的學生成績高的現象，影響了學生獨立完成設計任務的積極性和主動性，進而影響評價結果的客觀性與公正性。

二、工程教育認證背景下綜合課程設計改革與實踐

（一）構建工程教育認證的綜合課程設計培養體系

在準確把握專業教學質量的國家標準、工程教育認證標準和行業人才需求的基礎上，結合我校建環專業人才培養方案實施過程中遇到的問題，及時修訂培養方案，立足于課程設計在理論教學與畢業設計環節承上啟下的課程銜接目標，按照理論教學與實踐教學相互關聯又相對獨立的原則，反向設計、正向實施，更新教學內容，完善課程標準。

將分散在不同學期的《供熱工程課程設計》與《空調工程課程設計》優化為《暖通空調綜合課程設計》，即將原來孤立的采暖、空調單項課程設計調整為多系統組合實現不同功能需求的暖通空調綜合設計；將以燃煤鍋爐供暖為主的《鍋爐房課程設計》調整為《冷熱源綜合課程設計》，注重冷熱源方案的對比選擇，從單一功能的鍋爐房供熱設計到兼顧全年運行的冷熱源系統綜合設計；通過用人單位和畢業生的調查反饋，增設了《建筑給排水及消防系統綜合課程設計》，綜合課程設計的總學時由原來的6周提高至10周，滿足專業標準與認證要求。

（二）建立具有豐富經驗的行業專家指導機制

優化配置校內外資源，促進專業發展，聘請了12位具有豐富工程實踐經驗的行業總工作為第二指導教師，實施“雙主模式”指導，即成立綜合課程設計工作組，全體專業教師與行業專家共同指導，按照工程教育認證要求將學生分組，保證每生一題，明確指導分工的側重點，實現專業教師和行業專家的優勢互補，同時對青年教師實踐能力的提升具有良好的促進作用，綜合課程設計指導與評價機制如圖1所示。

圖1 綜合課程設計指導與評價機制

設計選題源于行業專家的實際工程和設計競賽題目，并提交課程設計工作組，從設計條件與內容、工作進度安排及預期設計成果等方面進行評價分析，結合對學生前期的理論知識掌握情況的學情分析，對綜合課程設計任務書就課程目標達成的支撐度，知識、能力、素養訓練的覆蓋度，創新與行業發展需求的契合度，等等方面進行了論證，對課程設計的選題性質、難度、分量、綜合訓練等方面做出了明確、嚴格、規范的要求，重新核定調整未達標的設計目標的選題。

任務書下發后及時開展設計動員，由企業專家就行業發展動態、工程思維等方面舉辦講座，培養學生的工程責任意識和創新素養。同時，充分利用自建的暖通空調與冷熱源虛擬仿真教學平臺，熟悉設備與附件的安裝位，以及相應的功能，實景漫游有利于理解暖通系統的空間布置，與認識實習及生產實習有機銜接，便于設計工作的有效開展。

（三）形成評價與成果評價相結合的全過程考核方式

根據綜合課程設計的課程特點和培養目標達成度進行分階段過程考核，引導學生注重平時學習和設計內容的有效訓練。成績評定采用形成評價與成果評價相結合的考核方式，形成評價占40%，成果評價占60%，綜合課程設計成績評定如圖2所示。

圖2 綜合課程設計成績評定

形成評價包括動員考核與指導過程考核兩方面，由專業教師與行業專家采取線上線下相結合的方式。線下評定在課程設計固定教室進行，對每位學生的知識單元討論、答疑輔導過程進行記錄；線上評定借助學校教務處綜合實踐教學平臺，師生通過手機App登錄，有利于及時討論與答疑，并按照設計進度提交階段性成果，所有過程平臺均能自動記錄，階段性給出形成評價成績，線上輔導在疫情期間發揮了良好的效果。

成果評價包括指導教師評閱與答辯兩個環節，學生完成設計任務后在綜合實踐教學平臺提交設計成果，校內外指導教師進行評閱，同時增加了自述、答辯等環節，從設計對象的功能性、設計參數選取的正確性、設計方案論證比選的合理性與創新性、圖紙質量和說明書撰寫水平及規范性、成果表達的完整性、回答問題的準確性等方面進行了“知識、能力、素養”等方面的考核。

形成評價與成果評價相結合的全過程考核方式，注重成績評定對學生的督促與引導。通過制定全過程考核實施細則，明確考核的形式、內容和要求，考核時間進度，評分標準與比例，建立了科學、可操作的課程設計評價體系，以多維度的考核評價檢驗課程目標的達成度。

結語

通過對人才培養方案和課程體系的調研，大部分專業以傳統課程設計為主，與工程教育認證的內涵建設要求存在一定的差距。本文以建筑環境與能源應用工程專業綜合課程設計改革為例，以需求發展改革內容，構建符合工程教育認證的綜合課程設計教學體系；以學生志趣變方法，實施行業專家參與的“雙主模式”指導機制。同時，將學生競賽培訓與設計指導有機結合，促進創新實踐的訓練；將引入企業行業專家指導與青年教師實踐能力提升相結合，強化“雙師型”教學團隊建設，有力支撐建筑環境與能源應用工程專業工程教育認證的開展及一流專業建設，對相關專業綜合課程設計教學改革具有一定的借鑒作用。