從孤島到協(xié)同：“雙減”背景下職業(yè)啟蒙教育的破立與轉(zhuǎn)向

陸宇正

一、問題的提出

作為現(xiàn)代生涯教育體系的固本之基，職業(yè)啟蒙教育為中小學(xué)生探索世界、認(rèn)識職業(yè)、了解自我提供了有效路徑，對中小學(xué)生生涯發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。黨和政府高度關(guān)注中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育在個體發(fā)展中的作用，相繼發(fā)布了相應(yīng)的制度安排。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出“加強(qiáng)各學(xué)段普通教育與職業(yè)教育滲透融通，在普通中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，培養(yǎng)掌握技能的興趣愛好和職業(yè)生涯規(guī)劃的意識能力”的具體要求[1]；2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新版《職教法》）正式施行，其中第十九條規(guī)定要“鼓勵和支持普通中小學(xué)、普通高等學(xué)校，進(jìn)行職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗”[2]。但目前，職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐不容樂觀，中小學(xué)校職業(yè)體驗資源嚴(yán)重缺乏[3]，職業(yè)學(xué)校職業(yè)認(rèn)知成果轉(zhuǎn)化率不高[4]，家長群體過分追求考試分?jǐn)?shù)不重視職業(yè)啟蒙教育[5]，社區(qū)等主體的技能培訓(xùn)與職業(yè)啟蒙理念嚴(yán)重不符[6]，這些問題嚴(yán)重困擾了職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展進(jìn)程。

2021年5月21日，習(xí)近平總書記主持召開中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議通過了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策）；同年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳正式印發(fā)“雙減”政策，該政策在堅持“明確家校社協(xié)同責(zé)任”工作原則的基礎(chǔ)上，明確指出了“完善家校社協(xié)同機(jī)制……拓展學(xué)生學(xué)習(xí)空間，開展豐富多彩的各類活動”的行動要求[7]，這為家庭、學(xué)校、社會協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育提供了政策遵循與具體抓手。為此，本研究把家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育作為研究視角，將當(dāng)前家校社的分離作為職業(yè)啟蒙教育的破立點(diǎn)，通過引入嵌入性理論探討家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的行動價值與內(nèi)外部因素，從制度嵌入、結(jié)構(gòu)嵌入、關(guān)系嵌入三個層面進(jìn)一步探索職業(yè)啟蒙教育的可能路徑，以期為構(gòu)建家校社協(xié)同育人命運(yùn)共同體，助力職業(yè)啟蒙教育創(chuàng)新發(fā)展提供參考價值。

二、“雙減”背景下職業(yè)啟蒙教育的嵌入性視角

中小學(xué)階段是職業(yè)啟蒙的“黃金時期”，此時開展職業(yè)啟蒙教育將為學(xué)生生涯發(fā)展和社會化打下堅實(shí)基礎(chǔ)[8]。“雙減”政策明確提出了“完善家校社協(xié)同機(jī)制”“拓展學(xué)生學(xué)習(xí)空間”的具體要求，這為落實(shí)家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育提供了空間。

（一）現(xiàn)實(shí)性倒逼：破除職業(yè)啟蒙教育主體間的教育鴻溝

隨著18世紀(jì)資本主義工業(yè)化的發(fā)展，工廠生產(chǎn)組織方式逐漸朝著專業(yè)化、大機(jī)器進(jìn)程推進(jìn)，諸多研究者對社會分工與社會結(jié)構(gòu)開展了深入研究。二戰(zhàn)以后，以美國帕森斯（Talcott Parsons）、默頓（Robert K.Merton）等為代表的結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)者基于涂爾干（émile Durkheim）的社會分工論，開始發(fā)展制度化的社會情境與社會功能間的關(guān)聯(lián)性，不同教育主體逐步進(jìn)入不同的分工體系中，家庭、學(xué)校、社區(qū)對于職業(yè)教育的分工產(chǎn)生明顯差異[9]。這種分工明確的“教育鴻溝”一直延續(xù)至今，在結(jié)構(gòu)功能主義思想導(dǎo)向下，職業(yè)啟蒙教育開始呈現(xiàn)一種孤立式的“孤島”模式特征，見圖1。

圖1 職業(yè)啟蒙教育主體的“孤島”模式

1.職業(yè)啟蒙教育功能定位逐漸游離

基礎(chǔ)教育階段是學(xué)生生涯發(fā)展的起點(diǎn)，肩負(fù)著促使個體全面發(fā)展的功能。職業(yè)啟蒙教育是中小學(xué)生了解職業(yè)、認(rèn)識職業(yè)、感悟職業(yè)的“人生第一課”，能有效激發(fā)學(xué)生探求職業(yè)與工作世界的好奇心，使他們初步形成職業(yè)理想并朝著職業(yè)理想不斷奮進(jìn)。美國社會學(xué)家阿伯特（Andrew Abbott）指出，職業(yè)支配著人類世界，它們能治愈身體、衡量收益、拯救靈魂，但人類對職業(yè)的態(tài)度卻極度糾結(jié)[10]。當(dāng)前，高品質(zhì)的職業(yè)啟蒙教育在基礎(chǔ)教育階段的長期“缺席”，已引發(fā)一定范圍內(nèi)的社會問題。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，七成以上高中畢業(yè)生對就讀專業(yè)保持著較重的迷茫感，超八成大學(xué)本科生對當(dāng)前就讀專業(yè)極不滿意，這導(dǎo)致個體在成長與發(fā)展過程中對職業(yè)種類、職業(yè)功能與職業(yè)理念存在盲點(diǎn)[11]。反觀職業(yè)啟蒙教育在家校社中的地位，當(dāng)前許多中小學(xué)課堂未能完全重視職業(yè)啟蒙教育，許多學(xué)校仍將它作為一種體驗式課程、班會活動；部分家長也因“刻板印象”而通過言傳身教影響學(xué)生對職業(yè)的認(rèn)知；社區(qū)更多關(guān)注面向成年勞動者的技能培訓(xùn)，無暇顧及職業(yè)啟蒙教育。當(dāng)前，家校社三方對職業(yè)啟蒙教育的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

2.職業(yè)啟蒙教育實(shí)施路徑有所偏離

在實(shí)施路徑設(shè)計上，職業(yè)學(xué)校試圖聯(lián)系中小學(xué)開展職業(yè)啟蒙教育。但現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校邊緣化的現(xiàn)象屢見不鮮。首先，目前“兩校”合作開展職業(yè)啟蒙教育意識較為淡薄，合作途徑少。中小學(xué)重“智”輕“職”的觀念根深蒂固，對職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)可度較低，在職業(yè)啟蒙教育中職業(yè)體驗活動的實(shí)施動力明顯不足，很少有中小學(xué)愿意主動與職業(yè)學(xué)校開啟深入、持久的職業(yè)啟蒙合作關(guān)系。其次，職業(yè)啟蒙教育缺乏資源共享途徑。調(diào)研表明，目前中職學(xué)校開發(fā)的職業(yè)啟蒙教育課程資源中有超九成的項目仍為職業(yè)體驗類課程，其中涉及到職業(yè)認(rèn)知課程不足30%，有超過50%的中職學(xué)校缺少長期的職業(yè)啟蒙教育課程建設(shè)規(guī)劃，缺乏相關(guān)師資的培養(yǎng)培訓(xùn)和可用資源[12]。最后，職業(yè)啟蒙教育資源共享途徑仍然停留在“物理共享”層面，缺乏社會資源的參與。職業(yè)啟蒙教育多為職業(yè)學(xué)校面向當(dāng)?shù)厣鐣蜗蜷_放，社會組織對職業(yè)啟蒙教育的開發(fā)意愿淡薄，尤其是在網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化資源的開發(fā)和利用上，愿意合作的企業(yè)更是少之又少，職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施亟需相應(yīng)資源的加持。

3.職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐成效相對不足

職業(yè)啟蒙教育主要面向中小學(xué)生開展，其旨在對這一年齡段學(xué)生發(fā)揮引領(lǐng)職業(yè)道路規(guī)劃的作用。針對中小學(xué)生，職業(yè)啟蒙教育的作用機(jī)理在于根據(jù)學(xué)生自我認(rèn)知與職業(yè)認(rèn)知的融合，促成學(xué)生心理中職業(yè)自我統(tǒng)一性概念的形成，從而促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展。然而，相關(guān)作用機(jī)理雖然較為成熟，但國內(nèi)相關(guān)實(shí)踐成效卻略顯不足。一方面，職業(yè)啟蒙教育各教育主體之間的合作程度效率低。職業(yè)啟蒙教育的開展需要場地、資金、設(shè)備、師資的大力支持，但在實(shí)際開展中，由于職業(yè)啟蒙教育的公益性定位，中小學(xué)校還是傾向于向外界索取資源，而非通過協(xié)商契約、共享資源的方式開展職業(yè)啟蒙教育，這使家校社之間的合作往往浮于表面、效率較低。另一方面，職業(yè)啟蒙教育項目缺乏深度交流。職業(yè)啟蒙教育主要以發(fā)展職業(yè)認(rèn)知、養(yǎng)成職業(yè)習(xí)慣、提升職業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)，但迫于學(xué)生繁重的課業(yè)壓力，有意義的職業(yè)啟蒙教育活動流于形式，許多學(xué)生并未真正從職業(yè)啟蒙教育項目中獲益。

（二）理論性支撐：嵌入性視角下職業(yè)啟蒙教育的破立可能

通過分析職業(yè)啟蒙教育面臨的困境發(fā)現(xiàn)，家庭缺乏開展職業(yè)啟蒙教育的條件，普通學(xué)校不重視職業(yè)啟蒙教育的開展，社區(qū)不具備開展職業(yè)啟蒙教育的基礎(chǔ)。家校社各主體仿佛各有苦衷，亟待理論的指導(dǎo)，這造成“教育鴻溝”愈加明顯。而源于新經(jīng)濟(jì)社會學(xué)的嵌入性理論能較好地回應(yīng)家校社分離的問題，該理論認(rèn)為行為主體具有嵌入性，會促進(jìn)多主體之間產(chǎn)生互動、互適的合作關(guān)系，從而形成穩(wěn)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)組織。目前，嵌入性理論逐漸分化出以“層次結(jié)構(gòu)”“位置方向”“網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系”等不同視角的研究[13]，主要表示兩種或多種組織之間的互動過程，可以作為家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的理論基礎(chǔ)。

1.家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的制度嵌入性

制度嵌入性是嵌入性理論的重要組成部分，是指國家為促進(jìn)目的的達(dá)成而通過政策工具引導(dǎo)和規(guī)范主體行為的一種方式[14]。2021年5月，習(xí)近平總書記在中央深化改革委員會第十九次全體會議審議“雙減”政策時強(qiáng)調(diào)，“義務(wù)教育最突出的問題之一是中小學(xué)生負(fù)擔(dān)太重，短視化、功利化問題沒有根本解決”[15]，短視化、功利性問題導(dǎo)致的學(xué)生作業(yè)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過重，嚴(yán)重對沖了教育改革發(fā)展成果[16]。教育發(fā)展必須全面貫徹黨的教育方針，著力解決教育中的功利化、短視化做法，全面關(guān)注學(xué)生長遠(yuǎn)的、可持續(xù)的生涯發(fā)展，而職業(yè)啟蒙教育恰恰能呼應(yīng)這一要求，“雙減”政策為職業(yè)啟蒙教育提供了良性的政策嵌入性。在“雙減”背景下，職業(yè)啟蒙教育將聚焦教育定位，更加關(guān)注學(xué)生全面、健康、貼近社會、貼近生活、貼近勞動的發(fā)展。2021年10月，第十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第三十一次會議通過了《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》，其中規(guī)定了“家庭教育、學(xué)校教育、社會教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致”的原則，要求家庭教育“幫助未成年人樹立正確的勞動觀念”[17]。同時，《意見》與新《職教法》也要求促進(jìn)不同類型教育協(xié)調(diào)發(fā)展，積極鼓勵在中小學(xué)實(shí)施“職業(yè)啟蒙教育”。可以看出，國家的頂層文件和法律為家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育打下了良好制度基礎(chǔ)。

2.家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的結(jié)構(gòu)嵌入性

結(jié)構(gòu)嵌入性是指合作事件中各主體的身份及其在事件中的具體地位。家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育涉及到家庭、學(xué)校（包括普通中小學(xué)和職業(yè)學(xué)校）以及社區(qū)三大主體[18]。首先，家長會有意識地通過言傳身教和家庭實(shí)踐對子女施以教育影響，因此家庭是職業(yè)啟蒙教育的“基礎(chǔ)”和“起點(diǎn)”，更是最直接的作用場所。結(jié)合部分發(fā)達(dá)國家對家庭教育的廣義定義，家庭教育作為增進(jìn)家人關(guān)系與家庭功能的活動，需要完成社會及倫理教育的功能，而職業(yè)是個體所從事服務(wù)于社會的工作，社會的發(fā)展指引著個體職業(yè)的基本方向，所以通過家庭教育樹立科學(xué)、崇高的社會觀與生涯觀，將使學(xué)生更容易形成與社會發(fā)展和諧一致的職業(yè)理想。其次，學(xué)校是職業(yè)啟蒙教育的“主場域”，學(xué)校教育為職業(yè)啟蒙教育提供大量資源。職業(yè)學(xué)校由于具備職教師資、實(shí)訓(xùn)器材與場地，天然地具備了開展職業(yè)啟蒙教育的資源優(yōu)勢，這彌補(bǔ)了中小學(xué)的短板，而學(xué)生與學(xué)校的接觸最為緊密，學(xué)校教師可以通過日常教學(xué)幫助學(xué)生樹立科學(xué)、系統(tǒng)的職業(yè)理想與職業(yè)價值觀[19]。最后，社區(qū)教育是面向區(qū)域內(nèi)全體公民的教育活動，社區(qū)有條件成為職業(yè)啟蒙教育的“延展”與“擴(kuò)充”。我國社區(qū)教育起源于20世紀(jì)80年代初期，其是在原有學(xué)校教育、家庭教育、社會教育相結(jié)合的基礎(chǔ)上，借鑒美國社區(qū)學(xué)院經(jīng)驗形成的。在社區(qū)中開展職業(yè)啟蒙教育旨在促進(jìn)社區(qū)內(nèi)學(xué)生的全面發(fā)展，社區(qū)對中小學(xué)生普及職業(yè)知識、產(chǎn)生職業(yè)觀念具有積極影響，使職業(yè)體驗?zāi)堋皬耐尥拮テ稹保瑯淞W(xué)生“勞動沒有高低貴賤之分，任何一份職業(yè)都很光榮”的崇高理念。

3.家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的關(guān)系嵌入性

關(guān)系嵌入性是指達(dá)成目標(biāo)過程中的一種合作伙伴關(guān)系。在家校社協(xié)同過程中，三大教育主體雖在教育形式上各有偏重，但彼此之間需要保持融洽的互動頻率和密切聯(lián)系，共同推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展[20]。教育目標(biāo)引領(lǐng)著職業(yè)啟蒙教育的具體走向，規(guī)范著職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐價值，成為保障職業(yè)啟蒙教育意義建構(gòu)的核心要素。但深受結(jié)構(gòu)功能主義思想的影響，職業(yè)啟蒙教育本應(yīng)作為家校社協(xié)同下的整體性教育行動，卻逐步分離，形成各自為政、關(guān)系錯亂的局面。從教育推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的意義層面看，職業(yè)啟蒙教育對推動經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量、多樣態(tài)發(fā)展具有重要的基礎(chǔ)性作用，是實(shí)現(xiàn)職普教育協(xié)調(diào)發(fā)展的重要舉措。家校社在開展職業(yè)啟蒙教育過程中能夠發(fā)揮各自場域下的“主場優(yōu)勢”[21]，但由于各主體對教育目的、教育內(nèi)容、教育路徑、教育性質(zhì)、教育定位存在認(rèn)知差異，也極可能會導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育形成不同的開展格局與實(shí)踐進(jìn)路，這種具有明顯分工特征的教育，以其顯而易見的邊界性將家校社再次分割開，呈現(xiàn)出新一輪“教育斷裂”現(xiàn)象。當(dāng)下教育體系和格局的形成需依靠全社會的通力合作，促進(jìn)職業(yè)啟蒙教育不斷走向完善。而也正是由于家校社之間合作關(guān)系的復(fù)雜性，使得職業(yè)啟蒙教育得以穿梭在不同空間之中，在融通滲透的影響下使職業(yè)啟蒙教育在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)上都得到充分發(fā)展的可能。因此，職業(yè)啟蒙教育需在家校社形成合力關(guān)系的基礎(chǔ)上從“孤島”走向“協(xié)同”，逐步構(gòu)建家庭、學(xué)校和社區(qū)協(xié)同下的整體性教育。

三、家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)外部因素

在現(xiàn)實(shí)與理論的關(guān)照下，家校社協(xié)同合作的可能逐漸變得清晰。在多方協(xié)同推進(jìn)下，教育資源將得到最大限度的利用，職業(yè)啟蒙教育也將打開更寬廣的進(jìn)階空間。結(jié)合嵌入性理論的三個劃分維度構(gòu)建理論分析框架，見圖2。家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育涉及到外部因素和內(nèi)部因素，其中外部因素主要指由政策和氛圍互嵌影響下的制度環(huán)境，內(nèi)部因素指的是組織結(jié)構(gòu)和關(guān)系模式，組織結(jié)構(gòu)受外嵌要素場所設(shè)備和內(nèi)嵌要素系統(tǒng)平臺的影響，關(guān)系模式則涉及到職業(yè)啟蒙教育的運(yùn)行模式和凝聚子群。

圖2 家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的理論分析框架

（一）外部因素：家校社聯(lián)動的制度環(huán)境

制度環(huán)境的營造可分為政策和氛圍兩部分，政策具有強(qiáng)制力，規(guī)范著家校社聯(lián)動開展職業(yè)啟蒙教育的行動準(zhǔn)則；氛圍則具有“柔性”，代表著家長、教師、學(xué)生等個體的真實(shí)訴求。制度與氛圍存在互嵌作用，政策制定會影響社會氛圍的走向，而社會氛圍將反作用于政策的制定。

“雙減”政策規(guī)定了家校社的定位與責(zé)任，這為職業(yè)啟蒙教育開展提供了行動準(zhǔn)則。“雙減”政策明確提出要“密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”的具體要求，這表明必須厘清家庭教育、學(xué)校教育與社區(qū)教育的功能定位。一方面，制度要求明晰家校社育人責(zé)任。長期以來，受應(yīng)試教育思想的影響，家庭教育和社區(qū)教育成為學(xué)校教育的附屬品，家庭教育和社區(qū)教育的功能發(fā)生了異化，家長和社工輔導(dǎo)學(xué)生功課、陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)等現(xiàn)象屢見不鮮。另一方面，制度要求教育積極引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。“雙減”政策要求，學(xué)生回家后要“完成剩余書面作業(yè)，進(jìn)行必要的課業(yè)學(xué)習(xí)”，“開展適宜的體育鍛煉，開展閱讀和文藝活動”，同時家校社要“引導(dǎo)學(xué)生合理使用電子產(chǎn)品，控制使用時長，保護(hù)視力健康，防止網(wǎng)絡(luò)沉迷”，家長要“積極與孩子溝通，關(guān)注孩子心理情緒，幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣”等，制度規(guī)定為職業(yè)啟蒙教育提供了政策遵循。

社會氛圍主要包含職業(yè)啟蒙教育開展過程中的社會輿論、文化導(dǎo)向等外部要素。由于家長、教師以及學(xué)生在思想層面與實(shí)際行動之間存在差距，因此家校社聯(lián)動開展職業(yè)啟蒙教育的意識還未真正落實(shí)到現(xiàn)實(shí)行動中[22]。部分家長或教師未引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀與勞動觀，更有甚者會將勞動當(dāng)成懲罰學(xué)生的手段，將帶有偏見的“職業(yè)預(yù)言”作為學(xué)生不認(rèn)真學(xué)習(xí)的恐嚇之言，這些都是錯誤職業(yè)觀帶來的職業(yè)啟蒙教育“陋習(xí)”。好在許多經(jīng)典教育理念證實(shí)，職業(yè)啟蒙教育對個體發(fā)展具有重要作用，它們正一步步改變社會大眾看待職業(yè)啟蒙教育的眼光。例如，凱興斯泰納的“勞作學(xué)校”思想主張在學(xué)校開設(shè)勞作課，以喚起“公正的勞動方法”“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膭趧恿?xí)慣”和“真正的勞動熱情”，提早完成職業(yè)啟蒙教育的“預(yù)備”作用，這種職業(yè)啟蒙教育并非要去培養(yǎng)學(xué)生面向未來崗位的職業(yè)技能，而是向?qū)W生提供一定的職業(yè)理想、情感和態(tài)度教育[23]。美國職業(yè)生涯規(guī)劃大師舒伯將人的職業(yè)生涯發(fā)展分為五個階段，第一階段（0～14歲）對應(yīng)了基礎(chǔ)教育階段，這一時期兒童的主要任務(wù)是發(fā)展自我形象、發(fā)展對工作世界的態(tài)度，并了解工作的意義。以上科學(xué)化的理論都為良性社會氛圍的營造打下了基礎(chǔ)。

（二）內(nèi)部因素：結(jié)構(gòu)與關(guān)系維系聯(lián)動持續(xù)

1.打造“軟硬兼顧”的職業(yè)啟蒙教育組織結(jié)構(gòu)

在嵌入性理論中，組織結(jié)構(gòu)用于對某項工作進(jìn)行分工、分組及協(xié)調(diào)。職業(yè)啟蒙教育的組織結(jié)構(gòu)表明了家校社各部分的排列順序、空間位置以及聚散狀態(tài)，其是職業(yè)啟蒙教育的具體行動框架。場所設(shè)備和系統(tǒng)平臺會嵌入職業(yè)啟蒙教育活動，對其開展機(jī)制產(chǎn)生不同影響。而依據(jù)作用形式的不同，可將職業(yè)啟蒙教育的組織結(jié)構(gòu)分為外部的場所設(shè)備和內(nèi)部的系統(tǒng)平臺。

場所設(shè)備是職業(yè)啟蒙教育開展過程中的硬件要素，是職業(yè)啟蒙教育的資源供給，主要包括家校社開展職業(yè)啟蒙教育的場所和設(shè)備，其發(fā)揮著促進(jìn)資源共享與互換的作用。家校社的場所和設(shè)備各有獨(dú)特優(yōu)勢，它們能在自身場域內(nèi)通過開設(shè)職業(yè)啟蒙教育課程和開展沉浸式職業(yè)體驗活動，來提升學(xué)生對職業(yè)的深度認(rèn)知。具體而言，家庭作為學(xué)生的第一課堂，能讓學(xué)生最直觀地認(rèn)識親屬的工作，有助于學(xué)生認(rèn)識基本職業(yè)[24]；中小學(xué)校則可以和職業(yè)學(xué)校協(xié)同合作，通過參觀職業(yè)啟蒙教育基地，讓學(xué)生系統(tǒng)了解職業(yè)分類知識和職業(yè)基本技能，同時體驗式職業(yè)啟蒙教育活動會高度還原真實(shí)的工作場景，讓學(xué)生客觀了解各類工作的職業(yè)技能過程；社區(qū)則是天然的職業(yè)資源聚集所，能推動大量職業(yè)資源的快速流動，促進(jìn)職業(yè)啟蒙教育在轄區(qū)內(nèi)的有效推廣。

系統(tǒng)平臺在家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育過程中會提供課程、教學(xué)、項目等資源。其作為家校社溝通交流、資源互換的媒介，為職業(yè)啟蒙教育提供了內(nèi)部生長的驅(qū)動力。一方面，不同教育主體將選擇適應(yīng)自身發(fā)展的職業(yè)啟蒙資源，這些資源會以多種形式表現(xiàn)出來。當(dāng)各主體的合作交流逐漸深入后，不同的教育形式會補(bǔ)全學(xué)生大腦中職業(yè)倫理、職業(yè)習(xí)慣、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)技能，即通過打造形式多樣的職業(yè)啟蒙特色課程全方位提升學(xué)生職業(yè)發(fā)展水平。例如，江蘇省常州市“梅林心晴家園”社區(qū)，憑借良好的系統(tǒng)平臺整合各方資源，與常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院合作，開展“網(wǎng)絡(luò)行為認(rèn)知”“科技興趣導(dǎo)引”等職業(yè)啟蒙、職業(yè)體驗活動，取得了極佳的職業(yè)啟蒙教育成果[25]。另一方面，這些資源的整合需要借助成熟的教育管理經(jīng)驗與資源整合制度，才能使家校社建立穩(wěn)固、長期的合作網(wǎng)絡(luò)，提高職業(yè)啟蒙教育資源利用率。目前，許多地區(qū)已形成職業(yè)啟蒙教育資源有效整合的組織形式，如寧波市學(xué)生職業(yè)體驗拓展中心開發(fā)了綜合性的職業(yè)啟蒙教育項目，為家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育提供了資源保障。

2.構(gòu)建“資源共生”的職業(yè)啟蒙教育關(guān)系模式

從宏觀上看，職業(yè)啟蒙教育的關(guān)系模式是指家校社協(xié)同過程中組織或個人之間的運(yùn)行模式和相互聯(lián)系。而借用嵌入式理論中“凝聚子群”的概念，從微觀上看這種關(guān)系模式是指家庭、學(xué)校、社區(qū)內(nèi)部的團(tuán)體組織，可以是親子團(tuán)體、師生團(tuán)體、社工與學(xué)生團(tuán)體，抑或是師師團(tuán)隊、生生團(tuán)體等。

一方面，職業(yè)啟蒙教育運(yùn)行模式是家校社在開展職業(yè)啟蒙教育過程中人際間行為和社會力量行為的方式。目前較成熟的劃分方式是按照行為方式進(jìn)行的，即通過寄生、偏利共生、非對稱性互惠和對稱性互惠四種模式，將職業(yè)啟蒙教育劃分為點(diǎn)共生模式、間歇共生模式、連續(xù)共生模式以及一體化共生模式[26]。這些運(yùn)行模式在無形中對家校社產(chǎn)生責(zé)權(quán)利的分配，對“教育孤島”起到了凝聚作用，使職業(yè)啟蒙教育資源得以融合不同教育主體的特色優(yōu)勢，使家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育，最終形成互利共贏的共生型教育生態(tài)系統(tǒng)。

另一方面，凝聚子群是指在職業(yè)啟蒙教育開展過程中各行動者之間實(shí)存或潛在的關(guān)系，在家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育過程中存在程度深淺不一的各類關(guān)系，這些關(guān)系的緊密程度將反作用于職業(yè)啟蒙教育的運(yùn)行模式，影響職業(yè)啟蒙教育的開展成效。從關(guān)系的一致性上劃分，可以將凝聚子群初步分為教育主體內(nèi)部、教育主體外部兩個方面。教育主體內(nèi)部主要是指職業(yè)啟蒙教育開展中教育者和受教育者之間、教育者之間以及受教育者之間的關(guān)系，隨著“雙減”政策的實(shí)施以及社會各界對職業(yè)啟蒙教育的不斷重視，使得家校社內(nèi)部之間的協(xié)作程度由淺轉(zhuǎn)深，共同推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)生發(fā)展。教育主體外部則分為資源供應(yīng)者與獲取者之間、資源共享者之間的關(guān)系，目前由于各區(qū)域政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的不均衡性，職業(yè)啟蒙教育的資源集聚和共享水平有著較大差異，例如在家庭內(nèi)部，缺少對家長職業(yè)認(rèn)知水平的專門化培訓(xùn)；偏遠(yuǎn)地區(qū)的中小學(xué)缺失與職業(yè)學(xué)校的合作機(jī)會；職業(yè)學(xué)校的科研產(chǎn)出和成果轉(zhuǎn)化率低，無法很好地將優(yōu)質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為職業(yè)啟蒙教育資源；企業(yè)想要加入職業(yè)啟蒙教育，但卻缺乏標(biāo)準(zhǔn)化的市場準(zhǔn)入機(jī)制；社區(qū)舉辦的職業(yè)教育面向?qū)ο蟠蠖嗍蔷蜆I(yè)困難群體，缺少有針對性的職業(yè)啟蒙教育資源供給。

四、家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的轉(zhuǎn)向路徑

將嵌入性理論移植于職業(yè)啟蒙教育中，不僅能發(fā)揮家校社協(xié)同下的行動效能最大化，而且能有效提高中小學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知和實(shí)踐能力，從而豐富學(xué)生的職業(yè)情感和社會責(zé)任感。“教育孤島”割裂了職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐路徑，導(dǎo)致多數(shù)職業(yè)啟蒙教育活動內(nèi)生動力不足且浮于表面，無法適應(yīng)新時代對“現(xiàn)代職業(yè)教育體系之根基”的期盼。著名教育家蘇霍姆林斯基（B.A.Suhomlinski）曾言，若只有學(xué)校而無家庭，或僅有家庭而無學(xué)校，任何主體將都無法單獨(dú)承擔(dān)起塑造人的細(xì)微而復(fù)雜的任務(wù)[27]。

（一）重視職業(yè)啟蒙教育主體，構(gòu)建協(xié)調(diào)共生制度體系

制度嵌入性理論認(rèn)為制度不會以某種必然形式從外部環(huán)境中自動生成，它是被社會逐步建構(gòu)出來的，即“制度是由社會結(jié)構(gòu)形塑的”[28]。因此，職業(yè)啟蒙教育的制度嵌入是一個宏大、多重因素交織在一起的、整體性的構(gòu)造。家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育要關(guān)注多方主體，著力構(gòu)建制度體系，以形成與職業(yè)啟蒙教育政策和“雙減”背景相對應(yīng)的制度。

首先，要加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育制度建設(shè)。家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的實(shí)現(xiàn)與推行自然離不開制度建設(shè)及其保障。面向中小學(xué)生開展的職業(yè)啟蒙教育在制度體系建設(shè)上需以政策配套為基礎(chǔ)進(jìn)行，因此應(yīng)加快完善職業(yè)啟蒙教育的政策內(nèi)容，涵蓋職業(yè)啟蒙教育目的、硬件設(shè)施建設(shè)、師資配套、教學(xué)管理、活動組織、監(jiān)督評價以及激勵反饋等多個方面[29]。同時，還需建立職業(yè)啟蒙教育基礎(chǔ)設(shè)施的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)中小學(xué)生的身心發(fā)展特征將基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定逐步精細(xì)化成《家庭、學(xué)校、社區(qū)開展職業(yè)啟蒙教育行動手冊》，規(guī)范各職業(yè)啟蒙教育單位在基地、場地上數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模的具體要求，并引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校教師編制職業(yè)啟蒙教育教材或讀本，保障中小學(xué)生接受高質(zhì)量的職業(yè)啟蒙教育，關(guān)注職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行的監(jiān)督與激勵考核。

其次，要厘清家校社協(xié)同中各方的角色定位。家校社作為職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施主體，在對中小學(xué)生職業(yè)認(rèn)知提升、職業(yè)情感熏陶的既定教育目標(biāo)設(shè)定上發(fā)揮著協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的作用。厘清各主體的教育定位并非要讓職業(yè)啟蒙教育轉(zhuǎn)回為原始的“教育孤島”，而是從制度嵌入的角度明確各方在職業(yè)啟蒙教育中的責(zé)權(quán)和閾限，從而加強(qiáng)家校社的溝通協(xié)調(diào)，打破當(dāng)前“各自為政”困境。從實(shí)踐層面看，上海、江蘇等地已出臺了中小學(xué)職業(yè)體驗教育政策，基于這些政策可形成全國范圍內(nèi)的專門文件，厘定家校社在職業(yè)啟蒙教育開展過程中的不同教育目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，劃分但不限制家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的限度范圍，提升職業(yè)啟蒙教育在家庭和社區(qū)中的關(guān)注程度，健全家校社的實(shí)施機(jī)制[30]。

最后，要規(guī)范家校社教育主體協(xié)同行為。目前針對家校社共育的專門性文件還很缺乏，導(dǎo)致在現(xiàn)實(shí)中家校社協(xié)同行動主觀性較強(qiáng)，時有時無，效果不佳。因此，相關(guān)制度的建設(shè)需要關(guān)注家校社協(xié)同過程中的人力因素，家長、學(xué)校教師、社區(qū)工作者等主體的作用在職業(yè)啟蒙教育中不可或缺。對于家庭和學(xué)校而言，制定家校社協(xié)同行動方案、形成家校社交流合作平臺是必須路徑，這種規(guī)范教育主體協(xié)同行動的措施能對區(qū)域內(nèi)職業(yè)啟蒙教育的課程與教學(xué)起到指導(dǎo)、統(tǒng)籌以及管理的作用，提高家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)課程資源共享。同時，還可以通過拓展親子課堂、學(xué)校職業(yè)社團(tuán)、社區(qū)職業(yè)體驗俱樂部等形式，開展多種樣式的職業(yè)啟蒙教育活動，為職業(yè)啟蒙教育開辟新進(jìn)路。

（二）落實(shí)職業(yè)啟蒙教育保障，設(shè)計資源共享結(jié)構(gòu)機(jī)制

當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育資源共享基本還停留在“物理共享”層面，深入家庭和社區(qū)的資源開發(fā)模式有所欠缺，家校社在資源共享上缺乏深層次合作。暢達(dá)性的職業(yè)啟蒙教育資源共享不僅涉及到、實(shí)踐物資、教學(xué)場地、教學(xué)設(shè)備等硬件因素，還涉及到類似于資源共享系統(tǒng)平臺的軟件因素。根據(jù)結(jié)構(gòu)嵌入性理論，軟硬件因素作為家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育行動中的關(guān)鍵要素，對職業(yè)啟蒙教育的開展起到了關(guān)鍵影響。

一方面，要拓展互惠性硬件資源。首先，家校社需加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育硬件資源的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，積極探索職業(yè)啟蒙教育所需的場地、設(shè)備、器材，激活社會力量創(chuàng)設(shè)職業(yè)體驗基地，使學(xué)生在真實(shí)的工作場景下了解與感受職業(yè)。其次，“家長是孩子最好的老師”，面對多數(shù)家庭沒有專門化職業(yè)啟蒙教育資源的情況，可通過恰當(dāng)?shù)募倚；有问剑尲议L引導(dǎo)全班、全年級、全校學(xué)生感受不同職業(yè)的魅力。最后，建立國家職業(yè)啟蒙教育資源整合示范基地，充分利用家校社三方資源，同時注重價值引領(lǐng)，通過開展榜樣示范、走近勞模等活動，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感、職業(yè)道德感、自身使命感，通過結(jié)合國內(nèi)職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐發(fā)展，探索本土化職業(yè)啟蒙教育資源整合模式[31]。

另一方面，要建立互享性系統(tǒng)平臺。第一，明確家校社協(xié)同流程與標(biāo)準(zhǔn)。資源共享離不開規(guī)范的指引，家校社在進(jìn)行資源共享之前需對教育主體的基本情況進(jìn)行清點(diǎn)排查，評估各主體進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育的合作潛質(zhì)，為后期協(xié)同模式的暢通做好鋪墊。第二，合理使用家校社系統(tǒng)資源。目前職業(yè)學(xué)校具備豐富的職業(yè)啟蒙教育資源，對家庭、普通學(xué)校、社區(qū)等其他教育主體的資源供給需根據(jù)各自的資源需求優(yōu)先度進(jìn)行合理統(tǒng)籌，保證教育資源的合理調(diào)配與利用。第三，挖掘優(yōu)質(zhì)的社會資源。家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育具有明顯的互補(bǔ)性優(yōu)勢，能夠填補(bǔ)職業(yè)啟蒙教育的資源空白，但仍需根據(jù)各個區(qū)域職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展?fàn)顩r挖掘優(yōu)質(zhì)的區(qū)域社會資源，如開展職業(yè)體驗導(dǎo)向的研學(xué)旅行、職業(yè)體驗活動、職業(yè)夏令營等，拓展資源整合主體的范圍和邊界，為職業(yè)啟蒙教育的落地生花注入新鮮活力。

（三）關(guān)注職業(yè)啟蒙教育功能，形成命運(yùn)共同體關(guān)系模式

家校社之間的協(xié)同合作是發(fā)揮教育合力的重要前提條件。只有在家庭、學(xué)校、社區(qū)遵循平等原則的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)協(xié)作式共贏，才能將三者的教育優(yōu)勢發(fā)揮到最大。在這樣的協(xié)同過程中，各主體需要形成以核心價值為紐帶的共育關(guān)系，倡導(dǎo)以學(xué)生發(fā)展為宗旨的育人導(dǎo)向。

一方面，要形成以核心價值為紐帶的共育關(guān)系。協(xié)同理念下的育人沒有先后次序，它們都以提升職業(yè)啟蒙教育水平為終極目標(biāo)。家校社協(xié)同過程中應(yīng)保持平等且獨(dú)立而非控制和服從的關(guān)系，三方合作要“去權(quán)威化”，將三者關(guān)系根植于“生活本身顯發(fā)出來的交往共識和交易默契”之中[32]。在此基礎(chǔ)上，為避免家校社回到“教育孤島”的發(fā)展老路上，家校社需要加強(qiáng)彼此間的聯(lián)動，在不同教育場域中發(fā)揮各自的主導(dǎo)作用。

另一方面，要倡導(dǎo)以學(xué)生發(fā)展為宗旨的育人導(dǎo)向。學(xué)生職業(yè)認(rèn)知能力和職業(yè)情感的增強(qiáng)應(yīng)是家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的主要宗旨。家校社需關(guān)注學(xué)生在不同場域內(nèi)的發(fā)展動向，明確自身在職業(yè)啟蒙教育開展中的角色與職責(zé)。此外，學(xué)生作為受教育者完全有可能、有能力、有義務(wù)嵌入到家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐變革中，甚至或因?qū)W生在教育過程中的主體地位彰顯而創(chuàng)生出區(qū)別于當(dāng)下教育工作者開展職業(yè)啟蒙教育的新格局。因此，需要關(guān)注學(xué)生在職業(yè)啟蒙教育中激發(fā)出的主觀能動性和領(lǐng)導(dǎo)力，時刻更新教育主體之間、教育內(nèi)部的協(xié)同關(guān)系，從而豐富對職業(yè)啟蒙教育本質(zhì)的探尋。

五、結(jié)語

青少年兒童的職業(yè)觀影響著他們對未來專業(yè)與就業(yè)的選擇。近年來，雖然經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展迅速，國民物質(zhì)生活與教育水平大幅度提升，但重“智育”的功利化主義傾向依舊盛行。在“雙減”政策施行的背景下，職業(yè)啟蒙教育作為生涯教育的子系統(tǒng)理應(yīng)被重視起來，并以此為契機(jī)喚醒學(xué)生探索世界、認(rèn)識社會和了解自我的能力。其實(shí)，在中小學(xué)階段開展職業(yè)啟蒙教育的目的不在于倡導(dǎo)過早實(shí)行教育分流，通過家校社協(xié)同開展職業(yè)啟蒙教育的意圖也非刻意拔高職業(yè)啟蒙教育的地位，而是希望通過嵌入性理論，集結(jié)溫暖的“家庭”、熟悉的“學(xué)校”、靈活的“社區(qū)”來共同探索職業(yè)啟蒙教育的可能路徑，讓學(xué)生在家校社協(xié)同的合力下逐步發(fā)掘、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展自己的職業(yè)興趣，為未來個體的選擇與發(fā)展埋下一顆“職業(yè)種子”。如何將家校社協(xié)同的理論落到實(shí)踐是一項艱巨任務(wù)，還需社會各界緊密配合，共同推動職業(yè)啟蒙教育進(jìn)階發(fā)展。