目標設計下的板塊式備課

蔡紅霞

(杭州長江實驗小學 浙江杭州 310000)

有效的備課是提高教學質量的關鍵。《義務教育語文課程標準(2011年版)》采用目標與內容融合編寫的形式，明確教師某一學段具體要達成的目標，但不像數學、科學學科那樣有具體的標準。因此，教師備課撰寫教學目標時通常用“理解、領會”等含糊性動詞，造成教學目標存在虛位等問題。這樣的教學目標既不能引領教師準確把握教學方向，更不能引領教師進行有效的板塊式備課。

一、改變：采用表現標準，描述教學目標

評價一節課的標準之一，就是看教學目標的精準定位與達成度。為此，有效的板塊式備課需要教師確保學生學習的主體地位，并以目標貫徹始終，調動一切教學手段，組織多種有效的教學活動，最后通過目標反饋，跟進落實，及時調整、改進。

通俗點講，就是教師采用表現標準描述教學目標時，要講清楚“怎么教”(教學的具體方法、手段)和“教什么”(學生透過教材內容學到的知識)。在具體表述時，學習策略通常采用能表征學生表現類型的動詞，如分析、推斷、解釋、比較、對照等。學習內容是教師解讀教材內容后明確這一課時的學習范圍。在這樣的目標敘述中，每一項具體的目標一般只描述一個預期學習結果，且每條目標逐項對應備課的一個板塊。這樣準確地描述教學目標，備課預期結果可測，教學可評，能幫助教師整體地審視教學全過程。

二、推進：根據教材特點，精準設計目標

語文教材一般以單元組合的方式進行編排。以統編教材為例，通過“寬泛的人文主題”和“語文要素”雙軌并進組織課文，每一單元通常安排課文、口語交際、習作及語文園地幾個部分。

(一)找準課文特點，劃分課時內容

教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿，體現著教師的教學理念。因此，根據課文特點，劃分課時內容是精準設計目標的準備環節。

在教學實踐中，對于識字及口語交際課型，學習任務相對單一，教師通常安排1課時教學。而漢語拼音、課文、習作和語文園地，屬于綜合性學習任務，適合安排2～3課時。面對多課時內容，備課前首先需要劃分課時內容。

表1 一篇課文的課時劃分方法

對照表1了解到，具體劃分課時內容時，教師一般依據從整體到局部，再到整體的認知規律，將全文的初步認讀、總領段落的認讀、起始段落的認讀劃歸為第一課時，至第二學段、第三學段時會適當納入1～2個重點段落的學習，其余部分為第二課時的內容。閱讀鏈接或延伸拓展，根據學情需要，一般與鞏固環節一起安排在第三課時。

(二)確定課時內容，匹配學習任務

課時內容劃分后，教師需要進一步匹配學習任務，思考在一個課時中安排哪些類型的學習任務，不同的學習任務分別匹配怎樣的層次。

以表1 中第一學段、第二學段對應的隨文識字類型第一課時為例，它包含簡單的學習任務——識字、理解詞語，也包含復雜的學習任務——閱讀理解。不同的學習任務對應的學習任務層級不盡相同，如識字可分為會認、會讀、會寫、會用多個不同的層次。理解詞語可分為聯系生活實際用自己的語言解釋，聯系上下文或借助字典詞典閱讀，在語境中區分相近詞語的異同，辨別感情色彩等層次。

如果分析復雜任務中的閱讀理解，則至少包含八個層次：1.知道詞語的含義；2.理解書面材料的字面含義；3.從上下文中推斷出詞語的含義；4.解釋圖、表和地圖等；5.運用特定標準對書面材料做出評論；6.根據閱讀的材料和目的調整閱讀速度；7.通過索引、目錄、參考書的指導找出相關信息；8.表明一種積極的閱讀態度。

匹配學習任務即教師對教學目標的進一步細化，是根據學情及教材實際，精準設計教學目標中最具思考力的一步。

(三)明確學習任務，精準描述目標

學習任務包含已確定的課時內容及匹配完成的任務層次。根據不同的學習任務，教師采用表現標準，運用“學習策略+學習內容”的表述形式，用預期學習結果來表述教學目標。

表2 《秋天》教學目標不同表述方式的比較

表2中《秋天》是小學階段的第一篇課文，在這之前進行過一個單元的識字學習和兩個單元的拼音學習。因此，本課需要學習有關句、段的起始知識，也需要根據低段學生特點，重視識字的學習。上表中，左側傳統目標的表述僅明確學習內容，右側教學目標表述方式改變后，更為精準。

三、呈現：對應教學目標，夯實板塊備課

當教師心中明確了“怎么教”和“教什么”，學生才會學得更明白。

(一)逐條對應，分塊設計備課

在教學目標的指導下，教師可以梳理出備課過程中的教學方法和教學材料，構思每一個對應的板塊，確保備課的內容是一個協調一致的整體。

在教學目標的指導下，教師的板塊式備課不僅在形式上區別于以往傳統的備課，而且教學環節與教學目標一一對應，教學指向清楚，流程清晰。這樣的備課，既適合教師自查，又方便聽課教師對照評價，避免了教師備課重文本解讀少語言邏輯的問題。

(二)反思調整，完善一體化設計

成熟的備課應該建立在實踐的基礎上，板塊式備課亦是如此。在初次備課設計后，教師可以據此展開教學實踐活動，然后根據實踐反思，進一步調整設計。

以統編教材第四冊第八單元第23課《祖先的搖籃》第一課時為例，教師教學后對學生進行抽樣分塊評估。第一組認讀“祖、掏、逗、薔、逮、薇”六個生字，12人讀正確，1人讀錯(把“祖zǔ”讀“zuǒ”)，正確率91.67%；第二組朗讀疑問句，9人朗讀到位，1人知道問號但讀不出語氣，2人完全不知曉，完成率79.17%；第三組在田字格里正確書寫生字的筆順，8人書寫正確，完成率80%，結構美觀，按要求把主筆寫在橫中線和豎中線的2人，達成率僅20%。

根據評價數據，教師進行了兩方面的改進：一是針對認讀及朗讀問題，從目標設計入手，將教學目標細化為四點，借助比較的方法，降低識字的難度，突出朗讀指導這一環節。二是找到書寫正確率及美觀率低的原因——教師提供的練習紙中生字印刷不規范，改用課堂作業本進行書寫練習。

表3 教學目標調整前后對照表

教學目標調整后，原有的備課環節也做了相應的補充與調整(見表3)。第二次教學研討時，采用相同的評估方式，再次進行課堂觀察記錄。第二次教學，“認讀生字”“朗讀課文”“正確書寫”有10%～20%不同程度的提升，而“美觀書寫”提高了60%。這說明調整教學目標可以有效地指導備課環節的落實。因為目標中的教學策略可見、內容可知，觀察后的數據分析直接促進了教學目標的進一步完善，讓整個板塊式備課在教學聯動的過程中更為合理。

作為一名語文教師，如果每一次備課的時候，都能考慮教學目標與備課過程的關系，那么教學實踐時就如同站在泰山之巔，一覽眾山小。長此以往，其教學能力必將得到全面的提升。因此，從教學目標入手，夯實板塊式備課，將這種備課方式從一個教研組推廣到不同的教研組，甚至是更多的學校，這也是筆者下一步思考的方向。