新課標背景下培智學校教師勝任力特征研究

杜 林 鄧 英

（1.西南大學教育學部；2.西南大學教師教育學院 重慶 400715）

一、問題提出

隨著社會經濟文明的進步，特殊教育事業受到了前所未有的重視,十九大報告中也提出要“辦好特殊教育”[1]。特殊教育質量提升的關鍵在于教師高水準的教學。因此，國家對特殊教育教師的要求也相應提高。2022年1月，國務院辦公廳轉發教育部、中國殘聯等部門《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中明確提出：注重培養適應特殊教育需要、具有職業教育能力的特殊教育師資[2]。如今，在第一期和第二期特殊教育提升計劃之后，特殊教育教師勝任力是否達到了國家、社會期待的水平，如何進一步地提高教師素質水準，成為了學界廣泛關注的問題[3]。

麥克萊蘭在1973年發布了《測試勝任力而非智力》，主張在考核與聘用中用勝任力評價取代智力評價，他認為勝任力是區分特定的工作崗位和組織環境中績效水平的外顯行為特質和內隱思維特質的集合[4]。這以后教育領域也很快掀起勝任力研究熱潮，各學科[5，6]、階段[7]、地區[8，9]的教師勝任力模型構建、現狀調查及應用的相關研究都已進入了較為成熟的狀態。特殊教育領域的教師勝任力研究主要是從模型構建和調查展開的。石學云通過行為事件訪談獲得了18項特殊教育教師勝任特征，通過驗證性因素分析構建了6個維度的特殊教育教師勝任特征模型：職業道德、職業動力、合作能力、專業能力、專業素養、個人特質[10]。董媛媛發現盲聾培智三類教師在勝任力的各個方面都存在著顯著差異，教師勝任力還會通過職業效能感間接的作用于工作積極性[11]。秦奕等人調查了兩省八市的幼兒園教師的融合教育勝任力現狀后，發現不同地區的教師勝任力水平發展不均衡并且受到外部支持系統的影響明顯[12]。2016年，《培智學校義務教育課程標準》從課程性質、目標、內容等方面規定了培智學生培養的基本要求，也對教師教學提出了指導性的規定[13]。但目前學者們對于新課標背景下培智教師勝任力的關注較少。從現有研究來看，有關新課標的研究以理論分析和實施狀況的調查為主。趙斌等人從理論層面分析了新課標背景下教師應當具備的專業素質[14]，徐知宇等人調查了三類特殊教育學校，發現目前我國的課程標準落實處于基礎階段，還存在缺乏頂層設計等問題[15]，也有不少學者從學科視角出發對新課標進行了解讀[16]，而針對教師勝任標準化教學的能力方面的研究則還不夠豐富。因此本研究旨在探討新課標背景下特殊教育教師勝任力特征及現狀，以期豐富特教教師勝任力的理論研究，為相關部門制定決策提供依據并為教師的自我成長提供可行化的方案。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究研究對象為培智學校教師，針對我國東、中、西部地區共263名培智學校一線特殊教育教師施測，剔除作答時間過短的3份無效問卷，剩余260份有效問卷，有效回收率為98.88%，調查對象的基本情況詳見表1。

表1 調查對象一覽表

（二）研究工具與施測。在充分考慮了教師勝任力內涵、影響因素、模型結構等相關信息，培智學生學習需求，新課標教學要求等因素后，本文改編了與此研究最為契合的何齊宗教授研究課題組開發的教師勝任力調查問卷[17]，形成了《培智學校教師勝任力調查問卷》。該問卷共包含38個題項，由專業知識、教學認識、教學能力、職業品格四個維度構成。第一個維度是專業知識，共4個題目；第二個維度為教學認識，共5個題目；第三個維度是教學能力，共有16個題目；第四個維度是職業品格，13個題目。問卷采用李克特五點評分法，其中勾選“極不符合”的1分，以此類推，“完全符合”得5分。總問卷信度為0.977，各個分量表的信度在0.834到0.965之間，問卷信度良好。

KMO值達到0.956，顯著性P值為0.000<0.05，可知特殊教育教師勝任力問卷適合做探索性因素分析。采用主成分分析法來提取問卷的公共因子，用最大方差法進行旋轉求得旋轉因子負荷矩陣，刪除不符題目后再次進行探索性因素分析，其中特征值大于1的有4個，累計解釋變異量達到66.42%，可知問卷劃分為四個維度是合理的。

使用amos24.0對特殊教育教師勝任力模型展開驗證性因素分析。卡方自由度比值（x2/df）為2.210<3，RMSEA（近似誤差均方根值）為0.068<0.08,IFI、TLI、NFI數值均大于理想值0.9，NFI為0.845>0.8也在可接受范圍內，整體而言，模型擬合度良好，各項指標較為理想可以認為問卷具有良好的結構效度。

專業知識、教學認識、教學能力、職業品格各個潛變量對應各個題目的因子荷載量基本均大于0.7，可以認為這四個潛變量所對應所屬題目具有很高的代表性。除此之外，四個潛變量所對應的平均方差變異AVE均大于0.5，且組合信度CR均大于0.8，表明了問卷的聚斂效度比較理想。

（三）統計方法。使用spss25.0對回收的數據進行信效度檢驗、對被調查對象的人口統計學信息以及勝任力基本得分描述統計、并對影響教師勝任力水平的因素進行了獨立樣本t檢驗以及單因素方差分析。對教師勝任力自評部分進行探索性因素分析，以期提取勝任因子，形成更合理的問卷結構。使用amos24.0進行驗證性因素分析檢驗模型結構效度。

三、研究結果

（一）培智學校特殊教育教師勝任力水平總體得分情況。培智學校特殊教育教師勝任力的總體情況詳見表2，各個維度的分數以及勝任力的總分數都在4分左右，由此可見，教師勝任力的總體情況比較良好，其中各維度得分職業品格>教學認識>教學能力>專業知識。

表2 教師勝任力水平總體情況

（二）培智學校特殊教育教師勝任力的差異。

1.教齡差異：教齡在15～20年間的教師勝任力水平最高。如表3，通過對教齡進行單因素方差分析發現，不同教齡教師在專業知識和教學認識上不存在顯著差異，在教學能力和職業品格兩個維度以及總分上存在差異，通過事后檢驗發現，教齡6～10年、21年及以上在這三個方面顯著高于教齡5年及以下。其中工作15～20年的教師在各個維度的得分都是最高的，5年及以下的教師在各個維度的得分情況最低。

表3 特殊教育教師勝任力的教齡差異

2.學歷差異：學歷較低的教師勝任力水平較高。如表4，通過單因素方差分析發現，教師勝任力在不同學歷上存在顯著差異，經過事后檢驗發現，學歷是高中（或中專）的教師勝任力各個維度以及總得分都顯著高于大專、本科的教師。

表4 特殊教育教師勝任力的學歷差異

3.培訓參與差異：培訓活動參與頻率高的教師勝任力水平較高。如表5，通過單因素方差分析發現，參加培訓的頻率在教師勝任力的四個維度以及總分上都存在著顯著差異，進一步進行事后檢驗得出，經常參加培訓的教師在總分以及各個維度的得分都顯著更高。

表5 參加培訓的頻率在教師勝任力上的差異比較

4.科研參與差異：科研水平高的教師勝任力水平較高。如表6，經過單因素方差分析發現，承擔課題研究的情況在教師勝任力各個維度以及總分上都存在顯著差異，事后檢驗發現，沒有承擔課題的教師專業知識得分顯著低于承擔校級課題、市級課題、省級課題的教師得分。

表6 科研情況在教師勝任力上的差異

四、討論

（一）特殊教育教師勝任力特點。

1.特殊教育教師勝任力水平總體較高。培智學校特殊教育教師勝任力總平均分為4.095分，各維度得分排序依次為職業品格>教學認識>教學能力>專業知識。可見新課標頒布至今，我國培智學校特殊教育教師對此勝任力狀況表現較好，這與以往的學者結論一致[18]。

從維度來看，職業品格部分得分最高，可見特殊教育教師在師生互動中普遍具有較強的學生關懷能力，能夠尊重學生的獨特意愿等。在與家長等人相處時也擁有較好的人際互動技能，可以順暢的處理教育工作中的人際關系，張茂林等在調查國內特殊教育教師職業素質現狀時同樣得出了表現最好的是人格素養的結論[19]。雖然職業品格得分較高，但其中職業期待與規劃方面，教師的得分相對較低，這表明教師普遍沒有清晰的職業發展規劃，職業成長目標感較弱。王文調查了幼兒教師職業規劃，制定并執行和反思職業規劃的教師僅占25%[20]。秦勝楠發現大部分民辦中小學教師沒有明確的職業規劃[21]。可見各級各類學校的教師職業規劃意識不夠強的現象是普遍存在的。

專業知識得分最低，這也與以往學者的研究中發現相一致[22-23]，表明教師的教育理論知識、特殊教育專業知識、學科教育知識仍需進一步加強。導致這一狀況的原因比較復雜，這有可能是因為接近40%的教師專業背景的缺乏以及職前培養機制造成的。因為研究發現，職前培養存在著專業主干課程學時不足，職后培訓的實效性不夠等問題[24]。

2.教齡較長的教師勝任力水平更高。通過以上研究可以得出，教齡20年以上的教師勝任力更高。這與過往研究結論一致，趙彥玲在培智學校教師勝任力調查中發現，教齡在15年及以上的教師勝任力水平更高[18]。教齡越長的教師勝任力表現越好，胡娜調查的鄉村小學教師也存在著教師勝任力隨著教齡的提升而提升的現象[25]。可能是由于他們在工作中積累起了更多的教學經驗，隨著工作年限的增加，對于培智學生的了解更加深入，在理解學生需求，靈活選取教學方式，處理課堂突發情況等方面都有更好的表現[26]。

3.高中學歷教師勝任力水平更高。從學歷上來看，不同學歷的教師勝任力上存在顯著差異。高中（或中專）教師的勝任能力各個維度以及總分上都顯著高于大專和本科學歷的教師，在職業品格上，高中（或中專）學歷的教師得分還顯著高于研究生學歷教師，大專學歷教師所有得分也都高于本科學歷教師，但尚未達到顯著性水平。有學者認為一個原因是由于本科教學中更加重視理論教學而輕視課堂實踐類的教學，也有研究者認為大專學歷的教師對特教教師的職業滿意度更高，從而表現出更高的職業道德[27]。從本研究來看，這可能是由于早年進入特殊教育領域的教師普遍學歷較低，目前已積累起較長的教齡。教齡與勝任力之間存在著顯著的關聯。何齊宗在調查江西省鄉村小學教師勝任力時也發現高中學歷教師勝任力表現優于學歷更高者，他同樣認為是由于高中學歷的教師教齡更長導致的[28]。

4.培訓參與頻率高的教師勝任力水平高。經常參加教研活動的教師在教學認識、教學能力、職業品格以及總分上表現得都比參加頻率更低的教師更好。魯鳴等調查幼兒園教師融合教育勝任力后發現累計接受培訓時長長的教師勝任力總體水平高于培訓時長短以及未接受培訓的教師[29]。培訓在提高教師理論知識、技能以及傳達新的教育理念、課程標準等方面起著重要作用，是促進教師勝任力發展的重要方式，參加頻率高的教師在其中可以獲得更多學習和成長的機會，在職業特質上也顯示出更加積極正向的態度，具有更高的勝任能力。

5.科研水平高的教師勝任力水平高。承擔課題研究的教師勝任力水平顯著高于沒有承擔課題研究的教師，具備良好的科研能力是教師專業持續發展的必要條件。隨著教育的發展，科研能力是受到越來越高的關注和重視[30]，教師參與到教育研究中，意味著教師角色發展轉變，不再被動接受和執行課程變革，而是主動探究，適應工作挑戰。同時，教師在職業成長中必然經歷不同的階段，面臨不同的學生，則會遇到不同的教學難題，進行科學研究不斷發現問題、解決問題，探索教育規律的過程也是教師專業上不斷成長的過程。

五、結論與建議

（一）結論。

1.特殊教育教師勝任力包括四個維度：專業知識、教學認識、教學能力、職業品格。

2.特殊教育教師勝任力總體較高。從高到低分別是職業品格>教學認識>教學能力>專業知識

3.教師勝任力在教齡、學歷、培訓參與、科研水平上存在顯著性差異。

（二）研究建議。

要提高培智學校教師勝任力需要從多方面系統地改進，依據研究得出的目前勝任力存在的問題和不足，特提出以下具有針對性的建議。

1.提供充足培訓機會，提高培訓質量。首先，我國的教師培訓機會還不夠多。有研究顯示，半數以上的教師希望得到優秀特校校長或教師的培訓機會[31]。為教師提供更多的進修機會，這不僅可以彌補職前教育可能存在的不足，也能自上而下的盡快向教師傳遞最新的教育思想，教育理念，提升教師的教育認識以及教學水平。

其次，我國的教師培訓質量還有待提高。例如，肖夢凡認為現今中小學教師培訓存在著經費投入不足、培訓內容陳舊雜亂、“大而空”的理論講授過多與理論脫節等等一系列的問題[32]。楊茹等調查發現，超過60%的教師對于培訓形式存在多種需求，例如案例分析、專家講座、教研討論、聽課評課、校園參觀等等[33]。因此相關師資培訓部門在組織教師培訓時也應該切實考慮一線教師的實際需求，選取形式多樣的培訓方式，教師切實所需的培訓內容，以期提高培訓質量。

2.強化專家對教師科研能力的指導。教師科研能力是影響教師勝任力的重要因素。科學研究的重要作用普遍受到各級各類學校的重視，但我國教師科研能力的培訓還主要是通過講座或是繼續教育的形式來實施的。這樣的培訓容易與教師的教學實踐脫離、也存在著科研知識不系統、碎片化的問題。從發展的途徑上看，可以采取高校教師與培智學校教師合作科研的模式展開。研究表明，專家對教師的科研指導持續性越高，越有利于教師科研能力的發展[34]。如此既能強化高校科研資源對教師的指導支撐作用，也能一定程度上彌補高校教師重理論而相對缺乏一線實踐認識的問題。

3.教師應提高自主發展意識。培智學校教師勝任力雖然受到諸多外界因素的影響，但是對于教師個體而言，激發自身內部的自主發展意識是提高勝任能力尤為關鍵的一步。教師自主發展意識是教師勝任力提高的內在動力源泉[35]。只有教師意識到自身勝任力存在的問題，并產生強烈的自我發展愿望，外部的資源和環境支持才能最大程度的發揮效力。培智學校教師勝任力是一個復雜多元的系統，教師可以根據勝任力自評量表對自己的勝任能力加以系統評估和反思，發現自己在專業知識、教學認識、教學能力、職業品格上存在的不足，有針對性的進行自我完善。此外，教師也可以制定切實可行的職業能力發展規劃，閆楷汶調查發現，教師缺乏發展規劃影響了教學能力的改善[36]。因此，教師制訂合理詳細的職業生涯規劃可為勝任力的提高確定參照坐標。