冰島大學職前教師融合教育素養培養路徑探析

公海玲 蘇 慧

（華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079）

自1994年薩拉曼卡宣言首次提出融合教育概念以來，融合教育已成為一種國際化現象，其主張學校應該接納所有的學生，不應因身體、智力、社會、情感、語言及其他狀況而排除。[1]受北歐正常化教育思潮的影響，1974年冰島政府頒布《義務學校教育法》為7—16歲兒童設立綜合性學校，開始允許特殊兒童進入普通學校。[2]自此冰島的教育政策就一直朝向融合的方向發展。根據2014年歐盟對其成員國開展融合教育狀況統計結果顯示：2012—2013學年，冰島義務教育階段，約有6955名學生被確認為有特殊教育需求，占在讀學生人數的16.43%，其中6407人接受了融合教育[3]。由此可見，冰島已基本實現了特殊兒童與普通兒童共同學習的融合教育目標，完成了較高程度地融合教育模式構建[4]。在此過程之中，培養具有融合教育素養的教師，成為冰島全社會共同的需求和期待。由于冰島國土面積狹小，人口不多，教師培養任務主要由冰島大學承擔。據冰島統計局數據顯示，在2007—2014年期間，畢業于冰島大學的教師人數占所有教師的86%，冰島大學成為冰島教師教育培養主體[5]。經過多年的探索與實踐，冰島大學在培養教師融合素養方面形成了相對完善和系統的模式。本文將主要介紹冰島大學教師融合教育素養培養路徑與經驗，以期為我國培養教師融合教育素養提供經驗和啟示。

一、冰島大學教育學院改革與實踐

1911年建立的冰島大學，是冰島高等教育的起點，在冰島高等教育中起著重要的支撐作用[6]。2008年，冰島師范大學合并入冰島大學，成為冰島大學教育學院，也是冰島教師人才培養的中心[7]。基于融合教育國際趨勢與背景之下，冰島大學采取一系列改革措施，為冰島培養輸送具有融合教育素養的高質量教師人才。

（）開展國際合作，拓寬國際視野。為推進本國融合教育的發展，拓寬國際視野，謀求國際合作。冰島于1996年加入歐洲特殊需求和融合教育署，積極參與國際間融合教育相關項目建設，在參與和審計之中推動本國融合教育事業的發展。歐洲特殊需求和融合教育署是一獨立組織，目前有31個成員國。該機構主要為成員國在特殊與融合教育領域的合作提供平臺，其目標是為有殘疾和特殊教育需要的學習者改進教育政策和實踐[8]。近年來，為提升教師融合教育素養，冰島大學代表冰島先后參與了歐洲特殊需求和融合教育署組織的 TE4I（Teacher Education For Inclusion）和 TPL4I（Teacher Professional Learning For Inclusion）等諸多項目。TE4I項目旨在調查所有教師是如何通過職前教師教育為融合做好準備，政策制定者、教育專家學者，政府行政人員、志愿組織代表、家長、學生等都參與其中，共謀融合教育教師的發展。該項目主要研究問題是：21世紀融合社會需要什么樣的教師？融合教育背景下教師的基本能力是什么？[9]冰島大學積極參與該項目的研究，并在為期3年的時間里，對本國教師教育現狀、教師教育課程等方面做出了評估與審計。由冰島大學教育學院教授向歐洲特殊需求和融合教育署撰寫提交國家審計報告，完成TE4I項目并反思本國融合教育教師實踐[10]。現階段冰島大學又投身于TPL4I項目，將目標進一步聚焦于融合教育教師的專業化和職業化發展，將國際合作與本國研究相結合，以國家化的平臺為舞臺，拓寬國際視野，加深理論研究。與其他成員國溝通交流，合作共鑒，以此為契機，做出一系列調整改革，推動本國融合教育的發展。

（二）進行院系改革，營造融合氛圍。為適應社會需求，在2018—2019學年，冰島大學教育學院進行結構化改革[11]，將教育學院重新劃分為四個系：教育與教學系、學科教師教育系、教育與多元化系、健康與休閑研究學系[12]。各院系教師具有不同的學術背景，如，哲學、管理學、倫理學、教育學、心理學等，這些具有不同學術背景的學者們在一起工作，為教師與學生提供跨機構、跨學科研究合作的機會，形成穩定且強大的教師教育資源共同體，在合作中取長補短，豐富課程設置，擴寬學生視野，將學科專業化與師范教育有機銜接與融合。在開放融合的學習環境以及學院氛圍之下，打破不同專業領域間的藩籬與隔閡，最大限度的發揮各領域的專業知識與技能，讓每一位學生都能夠享受優質的教學資源，推進教師融合教育素養的培養。

（三）變革培養模式，提升培養質量。2011年冰島通過立法確定只有完成180個學分的學士學位學習和120個學分的碩士學位學習，才能夠申請在幼兒園、小學、高中任教的資格證書[5]。這一巨大改變意味著冰島的教師教育從3年制學士學位延長至5年制碩士學位，提升了教師資格的準入門檻，從結構化指標方面，提升教師隊伍整體質量；為響應國家政策的變革，冰島大學教育學院在教師培養方面實行本碩一體化的培養模式，推動教師融合教育素養連貫系統化發展。本科生課程側重于教師教學基本能力的培養，要求教師了解融合教育相關政策法規，掌握普通學生及有特殊需要的學生身心發展的特點和規律等。研究生課程以合作、反思、研討為核心[8]，對教師融合教育素養的廣度和深度提出了更高層次的要求，要求學生具有研究能力、與不同群體合作的能力、實踐反思能力等，以研促教，通過“嚴格篩選”與“系統培養”相結合，提升教師融合教育素養。

二、冰島大學教育學院課程設置

課程是人才培養的重要依托，冰島大學除在組織上進行改革調整之外，從課程角度，依托雙重路徑，滿足社會對教師人才的需求。首先，冰島大學將融合教育理念、知識與技能融入到教師培養課程計劃之中，加強各階段教師融合教育素養；其次，冰島大學教育學院在研究生階段還專門開設融合教育專業，培養專業的融合教育教師。

（一）路徑1：課程中廣泛涉及融合教育理念。冰島大學課程設置主要可分為三種類型：基礎課程、專業課程以及選修課程[10]。為便于介紹冰島大學課程內容，選取教育學院2020—2021碩士研究生課程目錄進行分析[13]，并根據課程目錄按照課程與融合教育相關程度進行分類。結果顯示：首先在數量上而言，與融合教育直接或間接相關的課程多達30多門，這些課程基于融合教育的相關理論和思想展開，在冰島大學各類型課程中均有所涉及；其次設有完全以融合教育為主要內容的課程，如，《多元文化社會中融合學校的領導力》《民主創造和融合教育》等，形成一批目標明確、內容豐富、可操作性強的融合教育課程；最后在普通課程內容中嵌入與融合教育相關的理念。例如，面向各階段教師教育的基礎課程《教與學導論》，其課程介紹中明確要求學生學習個性化、差異化和多元化教育理念。專業課程《中學教師》課程中提出教師需要為有不同需求的學生群體創造學習環境，選擇不同的教學策略和評估方式。通過打造嵌入式融合教育課程，潛移默化之中培養教師融合教育素養。在數量與范圍上，做到廣泛涉及與兼顧。

（二）路徑2：開設融合教育專業。冰島大學教育學院碩士階段開設專門的融合教育專業，從另一路徑推動冰島教師融合教育素養的培養。下面將對冰島大學融合教育專業做出詳細的介紹。

1.培養目標及入學要求。融合教育專業要求申請人已完成本科課程學習，并在碩士期間完成120學分的學習[14]。培養目標是使教師有在學校中開展融合教育的能力。在知識、技能、能力三方面對學生提出了具體要求。首先在知識方面：完成課程后，學生能認識和理解融合教育的主要概念，掌握融合教育理論和政策；在技能方面：能夠利用概念性知識為融合學校的不同學生群體設計課程教學；在學校中實踐融合教育思想，將理論和實踐聯系起來；最后在能力方面：學生應尊重學生的多樣性，有能力積極主動地開展、管理融合教育實踐項目，能夠做出專業決策[14]。

2.課程設置。根據冰島大學融合教育專業2020—2021年課程目錄顯示，融合教育專業共開設23門課程，10門必修課程，其余課程以選修的形式呈現，學生可以根據自己的興趣愛好選擇相應的課程[14]，如下表1所示。

表1 冰島大學融合教育專業2020—2021年課程目錄

10選修多樣性與社會：歷史、倫理與態度戲劇在教育中的價值語言與讀寫能力：處于危險中的兒童可持續發展教育學與教：為有特殊需要的兒童提供支持語言發展與素養互聯網上的教與學多元文化社會中的宗教兒童時期的行為與情感：挑戰和干預措施教學方法的精髓：差異化教學幼兒數學思想的發展未指定年份10選修 未指定年份10選修 未指定年份5選修 未指定年份10選修 未指定年份10 10 10選修選修選修未指定年份未指定年份未指定年份10選修 未指定年份未指定年份未指定年份10 10選修選修

融合教育專業課程開設有以下特點：其一，融合教育專業課程涉及領域廣泛：數學、宗教、歷史、戲劇等領域均有所涉及，注重涵養學生綜合素質。與此同時，《差異化教學法》《融合學校中的領導》等課程，培養學生的專業能力，以適應課堂學生差異性和獨特性需求；其二，注重培養學生研究能力。如，《行動研究》《多元化社會和學校-意識形態研究》《參與教學與教學法的研究》等課程的開設，從對背景與問題的探析、多元意識形態的理解、參與教學法的實踐中培養學生研究能力；其三，課程開展形式多樣化。采取講座、研討和會議等多種途徑供學生學習，重視自習、小組討論、合作學習以及年級研討活動，注重學生的體驗與參與。課程考核形式多樣化，論文提交、對融合教育的理解與闡述，對多樣化課堂教學策略的演示等等，注重全方面的評估與考核。

三、啟示

近年來，我國大力發展融合教育，推動隨班就讀。2020年6月我國教育部印發《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》中明確提出：“更加重視關愛殘疾學生，堅持科學評估、應隨盡隨，堅持尊重差異、因材施教，堅持普特融合、提升質量，實現特殊教育公平而有質量發展，促進殘疾兒童少年更好融入社會生活。”[15]但據研究顯示，普通教師融合教育素養的不足成為制約我國融合教育開展的障礙與瓶頸[16]。冰島大學教師融合教育素養培養之路，為我國提升教師融合教育素養提供了借鑒和啟示。

（一）以高等院校為主體，搭建高效度融合教育素養培養體系。冰島政府以冰島大學為陣地，不斷進行一系列的調整和改革，以動態的形式不斷豐富和深化教師融合教育素養。由于我國國土面積廣闊，省份較多等原因，各高校之間難以達成深度的合作，高校內部各院系專業之間處于相對隔離的狀態，融合教師的培養難以形成一體化的培養體系，消解分散了高等院校的培養優勢。為構建高效度教師融合教育素養培養體系，首先，需破除壁壘，發揮高等院校區域性高校輻射優勢，依托現有專家資源、師資力量、理論經驗，堅持輻射引領區域教師融合教育素養的培養與發展；其次，優化“本碩一體化”培養模式，解決培養周期過長，資源浪費等問題[17]，提升大學培養質量，發揮產學研一體化優勢，輸送具有融合教育素養的高質量人才；最后，響應融合教育全球化趨勢，推動國際交流與合作，拓寬國際視角，形成穩定的合作共同體，提升教師融合教育素養。

（二）以融合課程為依托，重視雙重路徑培養教師融合教育素養。隨著我國融合教育的開展，目前已有高校采取開設融合教育課程、設置融合教育專業等多種形式培養教師融合教育素養，但目前尚未形成主流。同時融合教育課程內容不夠豐富，多以選修課的形式存在，缺乏實踐課程，課程設置存在失衡的現象[18]；一些融合教育專業開設的課程將普通教育課程與特殊教育課程合并到一起，忽視不同課程間理論基礎，內涵意蘊的差別，培養質量得不到保證。因此需不斷進行課程結構調整，深入了解和把握融合教育的獨特意蘊和架構體系，推進融合教育課程的編制與實施，打造專業化的融合教育精品課程；其次，需將融合教育相關理念嵌入到各階段教師培養全過程，增加融合教育課程相關內容和比例，將選修課調整為必修課，注重理論與實踐的連接，從雙重路徑培養教師融合教育素養。

（三）以融合素養為核心，從宏觀至微觀提升教師融合教育素養。對于教師融合教育能力素養，目前我國還沒有專門的立法或明確的政策建議要求，關于融合教育的一些法律法規條款內容較為空泛，且多為倡導性話語[19]。需要指出的是教師融合教育素養并不是各類教師教育素養與特殊教育素養的簡單疊加，融合教育教師必須掌握廣博的融合教育知識與技能，涵養特殊兒童的成長，增強學習能力，以適應普通兒童與特殊兒童的多樣化需求[20]。因此，在宏觀上需進一步加強教師對于融合教育的認知，了解我國融合教育相關政策文件，形成積極的融合教育觀，在思想上減少偏見與誤解，成為融合教育理念的倡導者和實踐者；在微觀上了解和掌握特殊兒童身心發展規律和特點，掌握差異教學、合作教學等基本教學方法。處理應對多樣化課堂中的問題與挑戰。形成從宏觀到微觀的知識結構框架，厘清教師融合教育素養培養的訴求，探索建立普適性、開放型、標準化的評估、評價方式，進一步提升職前教師培養的整體質量，切實提高教師的準入標準，加強教師隊伍建設。