教研能力自主生成：基于知識建構的中職教師培訓新模式

陳羽潔 胡金艷 張義兵 張 莉 于敏

一、背景與問題提出：亟待改變的職教教師培訓模式

職業教育教師隊伍是職業教育的中堅力量，建設高素質“雙師型”教師隊伍是加快推進職業教育現代化的基礎性工作。優質的教科研能力是職業院校教師持續深化職業教育教學改革、提升人才培養質量的“元動力”[1]。2021年教育部、財政部聯合印發《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》提出，要把教育研究能力作為職業院校教師素質提高的重要內容。

職教教師培訓是培養職業教師教研能力的重要途徑，當前職教教師培訓盡管也注重教師教研能力的提升，但尚缺乏行之有效的模式。已有研究表明，當下職教教師培訓多采用成本效益較低的集中式講座[2]，培訓內容多是固定的教學知識傳授[3][4]，“聽課—記筆記”已習以為常。培訓的形式與內容缺乏活力，導致教師參與感降低，積極性不高，甚至應付當差。在這樣的培訓模式下，能否鞏固基礎教學知識尚待商榷，更不要說提升他們的教研能力使其成為教研型的“教育家”了。除此之外，職業學校新入職教師專業背景復雜，許多新教師屬于非師范專業畢業，對其開展教研能力培訓在理念、方法、實操等方面皆面臨多重挑戰。

上述問題的解決，主要突破口在于轉變傳統教師培訓的內容重心與培訓方式，即從過去注重靜態教學知識的培訓內容、被動聽講的講座式培訓向探索真實教學問題的全員沉浸式協同發展的培訓模式轉變。然而如何聚焦該突破口，挖掘面向教研能力發展的職教培訓模式，需要創新培訓方法。有學者設計了混合式契約學習（Contracting Learning），通過體驗課堂、解決問題、實踐與反饋重構培訓過程[5]；也有研究者認為任務驅動教學法可通過全員參與來提升培訓的效率[6]；亦有研究者指出，結合翻轉課堂的思想來強化教師培訓，從而發揮優質資源普及共享的思想[7]，等等。縱觀已有研究發現，貼近教師教學實際、全體教師充分參與、共享共建是教師培訓改革的方向，但當下的教師培訓一直缺乏一個系統且合理的理論作為實踐培訓的底層參照。

為此，本研究將知識建構理論作為建構職業教師培訓新模式的理論基礎。知識建構理論由貝瑞特（Carl Bereiter）和斯卡德瑪麗亞（Marlene Scardamalia）團隊于20世紀80年代提出，之后便一直引領著國際教育變革與發展的風向，成為當前學習科學領域最具代表性的理論和方法之一[8]。知識建構是一種形成社區中有價值和持續改進觀點的過程[9]，鼓勵學員提出多樣化觀點，共同參與社區的探討，相互協商，共同改進，推進社區的知識進步，在研究能力的培養上具有極大的潛力。過去數十年，國際上涌現出大量運用知識建構改進教學的實證研究，研究表明，知識建構能促進教師的創新意識[10]、設計思維[11]。這都為本研究嘗試以此理論改進培訓項目提供了可能性。

本研究從“過程—結果—歸因”著手，主要聚焦的研究問題是：基于知識建構的教師培訓如何以及在何種程度上影響了職業教師教研能力的自主生成，基于此探索構建符合時代需求的教師培訓新模式。

二、研究過程與方法：基于知識建構的教學設計與分析

（一）研究情境與參與者

授課團隊由1位活躍在知識建構領域的教師、1位教研管理者以及4位教學助手組成。參與者則由19所學校中的42位年輕教師組成，他們教齡均不足一年，所教學科涉及35個領域。至于參與培訓教師的基礎水平，筆者借用國際權威的教學知識（General Pedagogical Knowledge）測試[12]，要求參培教師在培訓前完成。測試發現，他們靜態教學知識水平尚可：教學知識的客觀題平均正確率約為70.1%；而在教學方法使用和設計主觀題方面，參培教師也基本能給出適切的答案。這說明（至少對于本研究的研究對象而言），注重靜態教學知識的教師培訓已然不足以應對當下職教教師發展的現狀。

培訓采用線上與線下相結合的方式，歷時3個月。參培教師每兩周進行一次知識建構線下課程，每次線下課程持續約2.5小時。線下培訓環境輕松靈活，參培教師可以在教室里自由走動、結組。其余時間參培教師可以在線上協作討論平臺即知識論壇（Knowledge Forum，KF）上開展交流探究，該平臺支持參與培訓教師提出、發展與升華觀點，并可將思維的過程可視化。

（二）教學過程

本研究借鑒知識建構基本流程[13]，從實際出發，迭代形成了以促進參培教師提出真實問題、進行深度思考、積極開展研究為目標的三階段教學。

1.提出真實問題，促進討論

每位參培教師在培訓前被要求提交一份教學設計，根據教學設計，授課教師以教與學的基本規律和真實問題入手，組織開展教學設計案例討論活動，提出諸如“現在的教學方法是十幾年前看到過的，合理嗎”“學生經常使用手機嗎”“理論與實踐之間是否存在矛盾”等問題，引發參培教師提出真實的想法，并進行討論。這一階段，會產生大量淺層或有爭議的觀點，授課教師通過線上協作討論平臺挑選若干有代表性的觀點進行分享，并順勢引出“應當如何去論證自己的想法”這一話題，從而使參培教師從淺層討論走向研究論證。

2.持續深入研究，引入理論建設

隨著課程的展開，參培教師開展的研究逐漸遇到瓶頸，陷入對問題的抽象表述卻找不到解決問題思路的困境中，其本質是對觀點理解不深入，表述不清晰。因此，在第二階段，授課教師通過線上協作討論平臺篩選出參培教師普遍關注的研究問題，與大家共同討論應如何深化研究，同時為參培教師提供學習支架，例如“我所知道的關于這個問題的已有理論、他人經驗或觀點……”“我覺得這些經驗、理論不能解決這個問題，具體表現在……”等，以幫助參培教師將抽象問題轉化為具體描述。此外，授課教師還引入了優秀教學案例，拓寬了參培教師的思路。為了進一步加深參培教師的研究深度，授課教師在一次線下課程中向他們介紹ADDIE理論，并組織多次線下海報交流活動，促進參培教師之間的觀點碰撞。

3.班級社區建構，整合深化研究，形成社區知識

當培訓逐步進入尾聲，授課教師需要對全體參培教師研究的內容進行進一步收斂。同時，也期望通過更大范圍的知識建構促進參培教師深入反思研究問題、整理完善各自研究內容，推進研究能力的進一步提升。因此，在這一階段，首先，授課教師繼續組織若干次全班海報交流活動，以增加參培教師協同探究的交互范圍。其次，教師以知識建構圈的形式，即讓學員圍成圓圈，輪流分享各自結業論文觀點。知識建構圈的形式便于參培教師面對面對話，授課教師則扮演著共同學習者的角色。最后，全班開展總結反思并進行論文答辯交流。整體的教學過程如圖1所示。

（三）數據收集與分析

為驗證本次培訓是否影響且如何影響職教教師教研能力的自主生成，繼而探明教師培訓的新模式，研究將從過程、結果、歸因三個維度全面收集和分析數據，了解參培教師教研能力生成的情況。

1.過程維度：在線討論筆記的內容分析

參培教師的線上筆記是主要數據源，用于揭示學員教育研究能力變化的過程。線上協作討論平臺共形成6個討論視窗，分別為分析、設計、開發、實施、評估、其他，參培教師共貢獻了315條筆記。本研究梳理了學界對教研能力的評價[14][15]，并以楊茂慶等人[16]及葉瀾[17]對教研能力的表征與分類為主，經研究團隊共同協商和專家審定，確定本研究的評價分析框架，見表1。為保證內容分析的效度，兩位研究者對所有筆記進行了獨立分析，兩人編碼結果的Cohen’s Kappa值為0.86，表明編碼結果具有較強的一致性。

2.結果維度：結業論文的內容分析

本研究共收集到42份結業論文。為了能從最終產出的視角對參培教師的教研能力做總結性評價，研究將表1所示的分析量表中每一個維度分為1～5五個等級，對42份結業論文的學術性進行打分。每份論文均由兩位以上的研究者共同商量打分，保證分數的有效性。

表1 職教教師教研能力評價分析量表

3.歸因維度：培訓末期集體反思及訪談的開放性編碼

為了對參培教師教育研究能力的變化原因做出分析，本研究以培訓末期授課教師組織的集體反思（知識建構圈形式展開）、參培教師課后的反思記錄和半結構化的個別訪談為主要數據源，訪談提綱見表2。

表2 期末的半結構化訪談提綱

在個別訪談環節，本研究選擇7位參培教師作為受訪對象，依據典型性原則，這7位參培教師課堂參與積極度有所差異，基本可以概括所有參培教師的特征類型：2位參培教師態度認真端正，盡力完成學習任務，并積極發言；3位參培教師表現一般，線上協作討論平臺的發文量處在平均水平；2位參培教師的積極性相對較弱，甚至常常早退。所有錄音均已征求受訪者的同意。

關于訪談資料及反思記錄的整理，本研究遵循探索式研究方法的編碼思路，借助Nvivo軟件進行層層編碼，根據需要創建節點，再合并節點將其分組，形成相關類別[18]。兩位研究者共同對所有資料進行分析，直至意見達成一致。

三、研究結果與討論：教研能力自主生成的細節與全貌

數據分析結果按過程、結果、歸因維度逐次呈現，展現基于知識建構的職教教師培訓全貌，同時亦嘗試回答研究問題，即參培教師的教研能力如何自主生成。

（一）過程維度：“分布不均”與“漸入佳境”

為了揭示參培教師在知識建構過程中問題意識、問題分析與問題解決能力的變化，本研究采用表1所示的分析框架，對315條參培教師的筆記進行詳細分析，排除了87條與研究能力無關的筆記，分析結果見表3。

表3 三個維度中不同類型的筆記數量

按照教學階段，研究者分別統計了每個階段參培教師所體現的問題意識、問題分析和問題解決能力的筆記數量，然后對這三個教學階段各類筆記的占比（即不同類型筆記占所有筆記的百分比）進行比較，分析結果見圖2。

圖2 體現問題意識、問題分析及問題解決能力的筆記比例

分析發現，參培教師研究活動的類型存在一定的偏向性，且從時間維度上看，不同類型的研究活動分布并不均衡。如表3所示，參培教師集中在“反思當下教學（72條筆記）”“多渠道查找資料（33條筆記）”以及“批判性地思考提煉有效信息（41條筆記）”。換言之，對教育問題的挖掘和分析是參培教師自主生成的主要研究活動，體現了參培教師問題意識和分析能力的提升。但是，參培教師在整體規劃、設計方案方面所發表的筆記數量相對較少（共7條筆記），這說明參培教師雖逐步形成了研究意識并進行了思考，但離思考的真正落地仍有一定距離。另一方面，隨著教學的開展，參培教師結束階段逐漸沉寂的筆記數量與初始階段爆發的筆記數量形成鮮明對比。雖然數量上呈現高開低走的特點，但反映問題的分析和解決能力筆記的比例逐步上升，尤其反映問題分析能力的筆記數量在第三階段所占比例接近50%，反映問題解決能力的筆記數量也從第一階段的不到5%，上升至約20%。這說明參培教師逐步沉浸于研究的過程，開始對第一階段所提出的問題開展深入研究，教研能力正悄然生成，并漸入佳境。

（二）結果維度：“力所不及”與“卓有成效”

研究者對參培教師的結業論文進行統計分析，排除了6份主題不符的結業論文，共得到36份結業論文。基于表1所示的分析框架對參培教師結業論文進行各子維度的打分（1～5級），最終得到平均分數，見圖3。同時，將各子維度進一步整合成大類，得到結業論文中所體現的各項能力的平均水平，見表4。

圖3 結業論文各指標評價結果

表4 結業論文的分數匯總

由圖3可知，參培教師在數據處理與多種研究方法運用方面，皆低于平均水平，即在技巧性和學術性較強的能力方面，本次培訓仍然未完全企及。表4驗證了參培教師問題分析和問題解決能力的平均水準明顯低于問題意識，并且大類的平均分越低，標準差越低，這更進一步說明，問題分析和問題解決能力較弱是大部分參培教師都存在的問題，而通過絕對的自主生成方式，參培教師不可能獲得這樣的能力。

此外，問題意識這個大類下的所有子維度均表現良好，尤其是在反思教學活動及凝練研究主題方面，參培教師的平均分數相對較高。這說明參培教師對研究問題的思考相對深刻，自主生成了良好的問題反思與總結能力，這是一切教育研究能力得以發展的源動力。

（三）歸因維度：“氛圍營造”與“基礎鋪墊”

基于參培教師的反思記錄與訪談的轉錄文本，研究團隊共同逐級開放編碼，描述了學員教研能力發生轉變的主要原因，見表5。

由表5可知，一方面，教學形式、同伴因素和學員自身主觀原因促進了參培教師教研能力的發展；另一方面，研究方法的欠缺、與實踐結合的困難、客觀條件的限制、自身條件的制約，一定程度上阻礙了參培教師教研能力的發展。

表5 研究能力變化現象的可能原因編碼結果

參培教師教研能力變化主要有正向與反向兩方面的原因。正向原因主要體現在氛圍營造，較好地為參培教師教研能力的自主生成提供了堅實基礎。參培教師認為，知識建構的培訓方式提高了他們的參與度（3個節點），在這樣的環境和教學指導下，能更好地深入思考教學問題（6個節點），吸收不同學科教師的意見，相互幫助（14個節點），提升教育研究能力。反向原因或者說本次培訓仍需提升的地方主要體現在參培教師基礎鋪墊方面。參培教師缺乏文獻閱讀、數據分析等技巧，對一些理論性的方法不理解，例如量化方法基礎不扎實（4個節點）、不會查找和閱讀文獻（共2個節點）、理論與實踐產生脫節（2個節點）。對于中職教師而言，他們沒有大量的時間完全投入（7個節點）、沒有信心能學好（3個節點）以及缺乏實踐的經驗（2個節點）等，導致不能較好地平衡研究與教學之間的關系。

四、研究啟示：基于知識建構的教師培訓新模式

本研究借助學習科學領域有代表性的知識建構理論與方法，以培養職教教師教研能力為目標，對中職教師進行了為期三個月的實踐研究。研究通過迭代，形成了三階段的教學步驟，又從過程、結果、歸因三大視角全面分析了本次培訓的效果及細節，吸取培訓經驗，基于知識建構了職業教師培訓新模式，見圖4。

圖4 基于知識建構的職教教師培訓新模式

該模式與傳統的講授式或基于項目的培訓有著明顯不同。首先，從培訓形式上看，該模式削弱了培訓老師的絕對權威，轉向以參培教師主動研討交流為主的協同發展；其次，從培訓起點上看，培訓始自參培教師真實的問題，參培教師能深入接觸真實的而非被給定的“項目”；再次，從整體內容上看，該模式的形成源于且又高于真實的實踐，涵蓋了培訓的準備、教學和評價階段，涵蓋了基于知識建構的教師培訓新模式的關鍵原則。

（一）因需而設，立足真實問題的個人觀點展露

圍繞參培教師的需求并在潛移默化中拔高參培教師的教研能力是本次教學實踐所貫徹的根本宗旨。培訓需貼近參培教師在教學中發現的真實問題，幫助參培教師提出最關心、最想解決的教育問題。培訓需貼近參培教師自身發展情況，授課教師應深入了解參培教師教學研究背景和基礎，明確并細化培訓目標，依據參培教師最近發展區進行初步的培訓設計與規劃。培訓伊始，要對參培教師開展相關基礎知識培訓，幫助參培教師更好地規避由于基礎知識儲備缺乏導致教研能力發展受阻。此外，授課教師可以嘗試通過要求參培教師分享各自的教學案例，在班級內尋找共鳴，開展討論與辯論，建立初步研究氛圍。

（二）逐級深入，基于軟硬能力提升的觀點進化

隨著培訓不斷推進，參培教師需要將直覺性、感悟性的觀點不斷地向研究性、可發展性的論點進化。這一轉化的關鍵在于學員掌握“軟”和“硬”的能力。其中，“軟”能力包括探究能力、知識建構能力、創新能力等綜合素質；而“硬”能力包括教學與學科等教師專業發展方面知識運用的能力。這些能力并非一蹴而就，而是在不斷動態發展的培訓過程中逐漸生成的，是研究深化的副產品。教師應按照參培教師的發展情況，酌情設計相應的培訓策略，為參培教師提供恰當的輔助。例如，根據參培教師的基礎欠缺情況進行適量的關鍵技巧培訓，如數據處理能力、文獻查閱能力培訓等；設計相關教學研究支架給參培教師提供思考的結構；為參培教師提供相應的理論基礎作為不斷前進探究的思路來源等。

（三）集體共享，深入知識創造的社區觀點形成

知識共享的優勢在于高效的互動與共享能為人類的認知成就提供必要的認知資源。因而在培訓中，參培教師也需要進行集體分享觀點。尤其在培訓中后期，參培教師整體上已形成相對較豐富的研究思路后，授課教師可以增加集體共享的主題活動。例如，以參培教師生成的研究主題為起點，以海報設計為任務載體，形成小組海報交流的氛圍，或是通過知識建構圈的形式形成平等的交流環境，促進學員分享教學的思考與觀點，形成高層次的認知發展；設置模擬答辯的環節，作為培訓結束的成果展示，也可以促進參培教師相互問答與反駁。此外，授課教師還可以適當補充一些有深度的技巧知識，例如如何勾畫教研論文等，為參培教師最后階段的發展掃清障礙，以避免本次教學實踐中參培教師因缺乏相關技巧知識而錯失進一步發展教研能力的機會。