移動互聯時代基于翻轉課堂的深度學習研究

鄭 靜

（南京工業大學 外國語言文學學院，江蘇 南京 211816）

突如其來的疫情在更大范圍內推動信息技術與教育教學的融合。目前，移動網絡和云信息技術的迭代更新，從時間上、空間上為教與學的資源共享以及交流互動提供最大的便捷，是教學改革成功的有力保障，但同時移動互聯時代下的信息化學習容易存在知識獲取的碎片化和淺層讀圖的弊端，雖然它能拓寬學習的廣度，為學習者帶來多樣性和便利性，但它不利于學習深度的挖掘[1]67，因此有研究者將依賴網絡的學習稱作為“滋生淺層學習的溫床”[2]7，這種基于簡單識讀和記憶的學習對培養學生理解知識、建構意義、解決問題等能力有很大的局限[3]57。而相對于淺層學習的深度學習應該是現代教育理念與學習方式變革的目標，它能促進學習者高水平認知加工和高階思維的發展，幫助他們實現對知識的深層理解、運用、遷移和再創造，因此，應把實現深度學習作為全新教學改革成功的標志。“翻轉課堂”作為一種線上線下相結合的混合式學習模式，是最適合于深度學習的教學模式[4]113，它通過教與學的時序重構，融合線上線下的教學優勢，兼顧知識接收和知識內化，有效促進移動互聯環境中的深度學習。

一、“翻轉課堂”的再解讀

（一）翻轉模式的本質

“翻轉課堂”（Flipped Classroom）顛倒傳統的“教與學”的時空順序，將知識的接收放在課前在線完成，而課堂教學主要幫助學生實現知識的內化和深度加工。近年來“翻轉課堂”成為全球教育界關注的熱點，在2011 年被加拿大的《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”[5]5。“翻轉課堂”從2007 年在美國偏僻的山區中學最初出現，在短短的十幾年內，已經傳播到世界不同地區的各層學校中：從最早美國科羅拉多州洛基山林地高中的化學課，到“可汗學院”興起和快速發展，再到“MOOC”（慕課）推廣和普及，以及“SPOC”（小型私密在線課程）的出現和應用，都為“翻轉課堂”的開展提供了豐富的思路和資源。

“翻轉課堂”的定義容易理解，但它的內涵是要經過思考-實踐-再思考才能充分被領會。課堂“翻轉”并不只是簡單地顛倒傳統課堂的教學時間和順序，即“時序重構”并不等同于“翻轉課堂”，而這只是“翻轉課堂”發生的必要條件[6]71，“翻轉課堂”的內核不只是教學流程的逆轉，還主要包括教學目標的重構、師生角色的轉變、學習方式的改變、教學內容的擴展。

雖然近幾年內，國內有關“翻轉課堂”的研究總體呈現蓬勃發展之勢，但大部分研究停留在基礎理論的探討層面，或針對雷同的應用模式泛泛而談，而能對教學實踐起指導意義的實證研究非常有限[7]40-46。因此，國內的翻轉教學在具體實施過程中缺乏有效指導，常會出現一些問題，如將“時序重構”等同于“翻轉課堂”，“先學”幾乎沒有發生，“教”的方式和策略未發生根本變革[6]71，解決這些問題的關鍵是要掌握“翻轉課堂”的本質，即從教學目標、師生角色、學習方式、教學內容等多個層面調整和優化教學過程，幫助學習者實現深度學習。

（二）移動信息技術支持的“翻轉課堂”

近兩年，國內自主研發的移動應用愈發成熟，為翻轉課堂的實施提供低成本解決方案，使翻轉課堂的應用越來越廣泛[8]159。移動信息技術可以讓學生借助移動終端設備（如智能手機、平板電腦）和無線網絡開展移動學習，為翻轉課堂課外在線學習提供了極大便利，但與此同時，也產生了一些亟需解決的問題。如對智能手機的強烈依賴會導致學習者在遇到稍難問題就試圖尋求網絡幫助，而不會嘗試通過分析和深度思考來解決，同時，利用零散時間的移動式學習也會造成思維發展的碎片化和淺層化，此外，移動信息時代中觸手可得的在線資源雖能滿足學習者個性化學習需求，但網絡知識的泛在化會帶來淺層讀圖現象，導致學習者學習深度缺乏的問題。因此，依賴移動信息技術的翻轉課堂教學需要從淺表走向深層，引導學生開展深度學習才是這一教學過程的應然趨勢，即翻轉課堂的設計需要同深度學習理論相結合，幫助學習者建構“與學習內容的有機整合與批判理解，達到知識的聯結和遷移，使學習從邊緣走向內核”[1]67。

二、基于深度學習理論的“翻轉課堂”

（一）深度學習的內涵和特征

“深度學習研究，特別是如何促進深度學習和培養學習能力是當前教育改革發展的重要課題之一”[9]51。美國William 和Flora Hewlette 基金會實施的深度學習研究項目（SDL）對深度學習做出如下詮釋：深度學習是學生勝任21 世紀工作和公民生活必須具備的技能，主要包括掌握核心學科知識、批判思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習心態六個維度的基本能力，這些能力能夠讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題[10]1-5。北京師范大學何克抗教授主張基于Bloom（布魯姆）弟子的修訂版6 大認知層次分類，即記憶、理解、應用、分析、評價及創造，探討深度學習的本質和內涵：深度學習通過全新的理念、方式及必要的工具、資源、手段來培養學習者后四種即高級深層認知能力，學習者通過深度學習不僅能記憶、理解必要的各學科知識，還能具有應用、分析、評價這些基礎知識，并創造新知識和新產品的能力[4]112。

針對深度學習的本質和內涵，何教授還總結了深度學習三大基本特征[4]112：第一，通過動態知識建構發展高階思維和深層認知能力。學習者要以批判的眼光和新舊知識聯系來理解和建構知識；第二，采用多種教與學的方式，達成深度學習目標。不僅教師要采用新型教學模式和策略，學習者也要運用自主探究、協作學習、線上線下混合式學習等各種學習方式和策略，實現對知識的深度加工和應用；第三，通過具身認知發展學生的問題解決能力和創新能力。學習者在學習過程中通過親歷踐行來完善認知結構，在做中去體驗、去摸索、去思考，去解決實際問題，并提升創造力。根據上述特征，目前，基于移動信息技術的翻轉課堂教學模式是幫助學習者實現深度學習目標的最有效途徑，本研究探析促進深度學習的翻轉課堂設計，并通過實證研究調查分析該教學設計模式下學習者的深度學習能力及效果。

（二）信息技術支持下促進深度學習的“翻轉課堂”教學設計

1．設計依據

信息技術支持的“翻轉課堂”如果只是停留在教學時空的逆轉，而未基于翻轉課堂的本質開展教學設計，其教學結果只會是課堂很熱鬧而學生收獲不多。“翻轉課堂”的本質就是要幫助學生實現深度學習，“翻轉課堂”的一切教學設計必須以實現深度學習為導向，在各個設計環節要充分考慮深度學習的特征和內涵，要以推動學生動態的知識建構為思路、以多元化教學方式為途徑，以鼓勵學生身體力行為手段，充分發展學生的高級認知能力，從而發揮“翻轉課堂”的最大優勢，收獲“翻轉課堂”的最佳效果。在具體實踐中，“翻轉課堂”教學既要充分挖掘利用移動信息技術的優勢，保證學習的便捷度和廣度，同時又要堅持以深度學習理論為指導，開發設計有效的教學活動，充分調動學生的批判思維和創新思維等高階思維能力，去表征知識、闡述觀點、分析問題和解決問題，深度掌握和運用知識，有效防止學習只停留在表面和淺層。本研究借鑒William K. Horton 的學習活動分類理論[11]3-7，參考李洪修的翻轉課堂實施路徑[1]67-72和王永花的混合學習模式[12]73-82，開展翻轉課堂教學設計和實踐。

William K. Horton 根據學習者的學習經驗，將學習活動分為三大類：吸收型、操作型和聯結型[11]3-7。吸收型活動是讓學習者通過閱讀、觀察、收看或收聽學習內容，以獲取信息和知識，這是進行深度學習的基礎。操作型活動是學習者通過親身體驗、實踐或經歷來強化對信息和知識的理解和掌握。聯結型活動包括沉思類活動和原創工作，是學習者通過新舊知識聯系，將所學知識和技能應用到現實生活中的過程。本研究教學活動的設計充分借鑒這三種形式，以幫助學習者實現深度學習目標。王永花根據Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen 提出的的深度學習路線，設計了由設定目標、預評估等6 個模塊組成的混合式學習過程，將網絡在線學習和傳統面授學習有效結合，支持學習者開展深度學習[12]73-82。李洪修從深度學習對翻轉課堂的要求出發，提出了線上線下交互的COOC (Coaction of online and offline Circle)教學模式，把整個學習過程分為在線課前導學、離線課中教學、雙線課后交互評價三個環節，分別支持學習者的信息輸入、信息處理和知識延伸和拓展，促進深度學習的發生[1]67-72。結合本文對深度學習理論的理解，基于上述教學設計，本研究搭建了包含課前、課中、課后三個階段由8+1 個實施步驟構成的翻轉課堂教學框架（參見圖1），三種學習活動（吸收型、操作型和聯結型）貫穿于整個教學流程，幫助學生逐步構建高階思維和深層認知能力，實現從知識理解和掌握到知識拓展和遷移的深度學習過程。

2.教學框架

整個教學流程包含課前、課中和課后三個階段，共有8+1（評價）個教學步驟，其中“評價”是貫穿所有教學流程的一個重要步驟。

圖1 8+1 翻轉課堂框架

（1）課前階段。課前階段主要基于移動信息技術，實現知識的傳授，主要包括三個教學步驟：目標厘定與適應、資源開發與學習、任務設計與實現。教師根據課程內容和教學對象的需求設定單元分層教學目標，制作和選擇在線學習資源，設計在線學習任務。學習者研讀教學目標，基于自身實際情況，選擇合適目標，調整狀態，熟悉和適應目標內容，并以此為指引，自主學習在線學習資源，定期開展學習反思，實現新舊知識的交融，初步重組自身知識體系，并通過獨立完成或合作完成在線學習任務，檢驗和鞏固新知識體系。從形式上看，翻轉課堂的課前階段主要是以學生先學為主，學習活動多呈現為吸收型活動，但以深度學習為本質的翻轉課堂教學會對師生提出更高的要求，正如本研究的課前階段不僅需要學習者完成相應的吸收型活動（如收看微課、短視頻），還需要他們通過操作型活動（如完成在線測試）甚至聯結型活動（如準備協作型任務）來理解和建構知識，鍛煉解決問題的能力和創新能力。學生自評和教師評價貫穿整個課前學習過程。

（2）課中階段。在課中階段，所有學習活動在教室發生，師生和生生之間的面對面交流有助于集中高效地解決課前學習中的問題和不足，同時，傳統的課堂環境又為學習者的知識運用和實踐提供了展示場所。這個階段也主要包含三個教學步驟：答疑解惑、知識點撥和任務展示。首先，師生通過雙向互動交流探討學習者課前學習中的疑惑，教師利用這個過程鼓勵學生積極開展批判性思維和新舊知識串聯，幫助學生搭建多層次、立體式、綜合性知識體系。課堂中的“知識點撥”是學習過程中的畫龍點睛之筆，是單元重點知識的再提煉，能集中有效地幫助學習者理順知識脈絡，掌握知識重點。“任務展示”是課中學習階段的主要內容，學習者將課前階段準備的協作型任務，展示給面對面課堂中的觀眾，接受評價和反饋，開展自我反思。課中階段以操作型活動為主，學習者通過面對面互動和課堂展示等親身踐行式操作，鞏固和完善知識的建構，豐富解決問題的思路，并提升創新意識。此階段雖然以線下學習為主，但部分課堂互動的實現以及課堂評價的完成仍借助于移動信息技術。

（3）課后階段。翻轉課堂模式的課后學習階段舉足輕重，是推動深度學習持續發生和深化的關鍵，它包含兩個步驟：在線討論和線下社區微實踐。學習者在完成課前和課堂學習后，對學習內容進行自我匯總和再反思，并針對單元主題，聯系實際問題，參與在線討論，開展線上頭腦風暴和集思廣益，啟發批判性思維和創新思維。基于線上討論和策劃，學習者創辦微實踐項目，走入各學院、甚至周邊社區或相關企事業單位，進行項目宣講和展示，微實踐活動讓學習者置身現實中，感受課內知識與實際問題的緊密聯系，并通過參與解決實際問題，促進知識遷移的實現。這個階段，學習者通過操作型活動，調動自身新舊知識儲備，開展在線思辨，加深和拓寬知識理解，同時，線下聯結型活動為學習者提供知識運用的真實情境，讓他們在構思、設計和搭建項目的過程中，深化知識理解，培養創造力，鍛煉解決實際問題的能力，促進知識遷移。學習者在整個課后學習階段接受線上師生評價和線下社區評價。

三、深度學習能力和效果研究

（一）研究目的和研究問題

根據上述教學框架，本研究以《科技英語閱讀與表達》課程為例，設計并實施移動信息技術支持的翻轉課堂教學活動，并基于布魯姆及其弟子的教育目標分類理論、深度學習內涵和其他已相對成熟的研究，編制移動互聯環境下大學生深度學習能力研究問卷，采取單組前測、后測實驗，驗證基于上述教學框架的翻轉課堂設計是否可以提升學習者的深度學習能力。基于此目的，本研究的主要研究問題是：移動技術支持的8+1 翻轉課堂教學是否有助于提升學習者的深度學習能力，同時，本研究還希望通過課程實驗檢驗深度學習能力的提升是否帶來更好的學習結果和社會評價。

（二）研究對象

研究對象為參與江蘇某高校《科技英語閱讀與表達》課程的44 名大學本科二年級學生。該課程是在第二學期（春季學期）面向二年級學生開設的大學英語拓展類課程。參加這門課程的學生已經完成大學基礎英語學習，英語能力達到六級水平，下階段英語學習目標主要是滿足未來全球化專業技能發展的需求，具體表現在能閱讀理解與各專業相關的一般性英文科技文獻，能和外國專家探討簡單的專業問題，能結合圖文以英語為媒介口頭匯報專業提案和設計等。參加研究的44 名學生來自環境工程、電子工程、能源、材料等多個理工科院系，已經具備一定的專業學科知識，對英語能力促進專業發展有比較清晰的認識，他們自主學習能力強，思維活躍，有好奇心和創新意識。

（三）研究過程

1. 移動技術支持的翻轉課堂教學實施

基于已構建的教學框架，《科技英語閱讀與表達》課程采用超星網絡教學平臺支持的線上學習和線下面對面教學的混合式模式，每周兩課時，持續16 周，兩周完成一個單元學習，教材使用外研社出版的《科技英語閱讀與表達》[13]1-137。課前，授課教師在超星泛雅網絡平臺搭建線上課程，布置任務點，學生通過超星學習通手機端自主完成各項任務點，開展自測、自評和他評，課堂內學生以小組形式展示協作任務，通過學習通實時互動，接受提問和評價，課后師生使用學習通發起線上主題討論，并策劃和組織線下社區微實踐項目，接受社區評價。表1 以第四單元環境主題（Unit 4 Environment and Pollution）為例，展示促進深度學習的翻轉課堂教學過程。

2.研究步驟

整個研究過程分為三步：前測、教學實驗和后測。在課程開始前，對44 名學習者進行移動互聯環境下深度學習能力前測，接著開展持續16周的翻轉課堂教學。開課初，課程教師結合學生專業、大一成績和前測結果，采用異質分組形式將學習者分成6 組，每組7 到8 人，主要教學活動（如任務準備、課堂展示和社區微實踐）全部以小組為單位開展。課程結束時，再對學習者進行后測和學習體驗訪談。

表1 “環境”主題單元翻轉課堂教學實例

（四）數據收集

1．深度學習能力數據收集

本研究問卷根據小范圍測評、信效度分析等進行修訂和增刪，形成最終施測版本，共包含38個選擇題和1 個開放式問答題。選擇題為必答題，以李克特五級量表方式陳述，包含混合式學習能力、自主學習能力、批判思維能力、新舊知識聯系能力、解決問題能力、合作學習能力、創新能力七個維度，每個題項有從“非常不同意”到“非常同意”五種回答，對應分值1 到5。開放式問答題中備注了深度學習的內涵，學習者需要在理解之后綜合評述自己的深度學習能力，為非必答題。最終版本問卷效度KMO 值為0.76，整體信度系數為0.94，所有維度的信度系數都在0.71 以上。問卷通過問卷星在線發送和填寫，44 位學習者在課程開始前（前測）和課程結束時（后測）各完成一次，全部為有效問卷。

2.學習結果數據收集

課程終結性測試，即課程結束時的卷面期末考試，對評價深度學習效果的參考價值有限，而形成性評測能更全面和客觀地反映學習者的學習結果。本研究中的課堂任務展示需要學習者經過分工合作、設計規劃、搜集信息、組織內容、反復演練等復雜的思維和實踐過程，其結果能較充分地反映學習者的深度學習效果。本課程設計了課堂展示評價表，包括表達和內容2 個一級維度，條理性、準確性、廣度、深度、創新度5 個二級維度，教師和學生為展示小組每個成員打分，總分為10 分，按6:4 的權重綜合教師評分和同伴評分，測算學習者課堂展示成績，課程結束時計算出每個學習者課堂展示均分，作為學習結果數據。

3.社會評價數據收集

社會評價數據來源于社區成員對小組社區微實踐項目的評價。課程制定社區項目反饋表，每次邀請五個社區成員從項目組織的有效性、合理性、完整度和項目內容的實用性、創造性五個方面給予反饋，并按優（4）、良（3）、中（2）、差（1）給予評級，課程結束，統計等級平均值，確定最終等級（3-4 為優，2.5-3 為良，2-2.5 為中，1-2 為差），同時按正面評語、中性評語、負面評語將評語匯總分類。在微實踐項目開始前，教師會對社區評價員按統一標準進行培訓，以盡可能保證社區評價的合理和公正。

（五）分析與討論

1.移動技術支持的8+1 翻轉課堂教學可以顯著提升學習者的深度學習能力

44 份深度學習能力問卷（前測和后測）全部為有效問卷，用統計軟件SPSS 22 對數據進行配對樣本t 檢驗，并根據科恩準則計算效應值d，推算效應量的大小，分析學習者深度學習能力提升情況。數據分析顯示（參見表2），實施8+1翻轉課堂教學前后，學習者的混合式學習能力、自主學習能力、批判思維能力、新舊知識聯系能力、解決問題能力、合作學習能力、創新能力都存在顯著差異（p<0.001），學習者的整體深度學習能力后測（M=3.70，SD=0.21）顯著高于前測（M=3.26，SD=0.28），p<0.001，效應值d 為2.69，表明具有很大效應。

問卷最后一題讓學習者簡要評價自己的深度學習能力，為非必答題。前測問卷顯示不到一半的學習者做出回應，評語包括“學得快，但忘得也快”“不確定能運用和解決實際情況”“深度學習能力不太好”“一般”“做不到深度學習”“創新能力不行”等，其中，絕大多數學習者認為自己深度學習能力不足。而后測中這部分信息顯示，學習者對自己的深度學習能力有了一定的自信。首先約3/4 的學習者參與答題，表明有更多的學習者愿意主動分享學習感受，其中有表達“做得還不夠好的”，但同時也會主動分析原因，提出改進想法。另外，有更多的學習者對自己的深度學習能力給予了肯定，認為“通過翻轉課堂教學，自己被‘賦予’深度學習能力了”“沒想到，自己深度學習能力還挺強”以及評價自己“會學、能用、有收獲”等，還有學生對課程提出建議，希望課程能開發更多的社會服務項目，提供更多樣的社會實踐平臺，并能給予更多指導。

定量和定性數據前后測對比分析都充分說明教學前后學習者深度學習能力發生顯著變化，表明移動互聯時代的翻轉課堂教學，如果能與深度學習理論充分融合，從深度學習內涵與特征著手，搭建多模態學習方式和學習活動，就會顯著提升學習者的深度學習能力。從數據上看，學習者的混合式學習能力、自主學習能力、解決問題能力、創新能力前后測均值差全部在0.45 以上，效應值都在1.3 以上，說明8+1 翻轉課堂教學過程能充分結合現代數字化原生代的特點，幫助學習者突破傳統教學的桎梏，學會借助移動互聯技術，掌握靈活自主的學習方式，同時課程精心設計的操作型和聯結型活動，為學習者提供大量參與解決實際問題的機會，為知識遷移的發生、解決問題能力以及創新能力的發展創造了非常有利的環境。

表2 深度學習能力前后測配對樣本t 檢驗分析結果

另一方面，數據也反映出學習者在某些維度表現出的能力還不足，如批判思維能力后測雖然較前測也有顯著增長，但后測均值只有3.37，遠低于其他維度均值，說明課程還未能充分促進學習者思辨能力的發展。部分學習者在接受訪談時也提到，在在線討論環節中“經常覺得別人講的都挺好，自己卻不知道要表達什么”。授課教師也反映課后在線討論不夠熱烈，能主動提出問題、分享觀點的學生不到1/3，大部分學生只是為了應付教師評價，發送簡單附和或表情包，在刷存在感，而不是分享有意義的信息。鑒于此，建議今后可以通過提供拓展閱讀材料、指定討論主持人、增加教師參與比例、細化評價規則等鼓勵更多的學習者在線頭腦風暴，提高學習者的思辨意識和思辨能力。

2.移動技術支持的8+1 翻轉課堂教學中，學習者的深度學習能力與學習結果存在顯著正相關

本研究用課堂展示成績作為學習結果，評估深度學習效果，并用皮爾遜相關性檢驗驗證深度學習能力和學習結果之間是否存在顯著正相關。經分析可知（參見表3），學習者的課堂展示整體均分為7.63，超過課程初設定的預期均值7，小組均值最低7.08，最高8.57，所有小組展示成績均達到良以上（M ≥7），有小組甚至為優秀（M ≥8.5），說明學習者通過翻轉課堂學習取得了比較好的學習結果，這意味著課程引發的深度學習過程帶來明顯效果。同時，皮爾遜相關性檢驗表明學習者的深度學習能力和學習結果（課堂展示成績）成顯著正相關，r=0.82，p<0.01，說明學習者的深度學習能力越強，其學習結果會越好。此外，由一維組間方差檢驗及Tukey 事后檢驗得知，組6 深度學習能力后測（M=3.93）和課堂展示成績（M=8.57）均顯著高于組5（M=3.58；M=7.2）、組4（M=3.59；M=7.37）、組2（M=3.62；M=7.08）的兩項均值，p 值都小于0.05，說明學習者之間深度學習能力的顯著差異在很大程度上會帶來學習結果的顯著差異。

3.移動技術支持的8+1 翻轉課堂教學中，深度學習能力更強的小組會獲得更多優質的社會評價

通過社區項目反饋表收集社會對各小組的評價，社區給予各小組的等級為組1（M=3.35）、組3（M=3.18）、組4（M=3.15）、組6（M=3.55）為優，組2（M=2.88）、組5（M=2.75）為良，對小組等級分數和深度學習能力組均分進行皮爾遜相關性檢驗，得出r 值為0.88，p<0.05，說明項目小組的整體深度學習能力與小組項目獲得的社會評價等級分數成明顯的正相關。從分類統計的反饋評語來看，組6 共獲得57 個正面評語，22 個中性評語，6 個負面評語，正面評語的數量遠超其余小組，合并其中雷同或相似評語，最后得到19 個正面評語，其中很多評語包含豐富的細節和充分的理由。而組2 和組5 經過篩選后的正面評語數不到10 個，而且多為概要綜述類的。結合深度學習能力后測數據可以推斷出，深度學習能力顯著更高的小組（如組6）在開展社區活動中會獲得更多優質的社會評價。

表3 深度學習能力和學習結果相關性分析結果

社區微實踐項目的開展雖然比較費時費力，但是項目主題豐富、實用性強，再加上社區的支持、鼓勵和認可，學習者表現出越來越重視實踐項目，更愿意積極地構思、策劃、準備和分享，這個過程充分調動了學習者開展學習和研究的主動性，進一步強化了學習者的深度學習能力。

四、結語

基于移動信息技術的翻轉課堂為深度學習的發生創造了最有利的條件，同時，深度學習理論是真正推動翻轉課堂從形式走向實質、避免信息化時代學習泛在化和淺層讀圖現象、實現有效教學、產生優質學習效果的關鍵。本研究以移動信息技術為媒介，以翻轉課堂為教學手段，以實現深度學習為目標，設計“8+1”教學模式，并通過一學期的教學實驗，檢驗該教學模式下學習者的深度學習能力及其效果。實驗結果表明，該教學模式充分融合移動互聯技術、翻轉課堂和深度學習這三者的特點和優勢，能顯著提升學習者的整體深度學習能力，能帶來更好的學習效果，能獲得更優質的社會評價，能有效促進學習者學習和研究的主動性。實驗結果同時也反映出該教學過程尚未能充分促進學習者思辨能力的發展，學習者對知識的批判思維意識是其開展有效深度學習的一項重要表征，后期研究可以以此為重點，探討在現代高等教育中，如何推動學習者主動開展思辨活動，以促進深度學習的發生。今后也可以專注于其它某個特定維度（如學習者的解決問題能力或創新能力等）的研究，深入挖掘具體的教育手段、教學資源、交互環境等，為改善現代大學生的深度學習能力和學習效果，并獲得更優質的社會認可等提供思路。