教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中高校課程思政的困境與應(yīng)對 *

劉祥玲

(1.汕頭大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣東 汕頭 515063；2.粵東高校思政課協(xié)同創(chuàng)新中心，廣東 汕頭 515063)

習(xí)近平總書記指出：“高校立身之本在于立德樹人”[1]，并強調(diào)“要完善課程體系，解決好各類課程和思政課相互配合的問題”[2]。為推動高校思政課程高質(zhì)量發(fā)展，2022年1月，教育部部長懷進鵬指出，“要加快構(gòu)建‘大思政課’格局……善用社會大課堂，打造網(wǎng)絡(luò)云課堂，深化課程思政全課堂”[3]。思政課程建設(shè)和課程思政建設(shè)是落實高校立德樹人、鑄魂育人根本任務(wù)的兩個中心環(huán)節(jié)，也是構(gòu)建“大思政課”格局的兩大支撐。在“大思政課”格局下，除了要發(fā)揮思政課程在育人方面的關(guān)鍵作用外，其他各門課也要“種好責(zé)任田”，發(fā)揮樹德功能。

課程思政是一種育人理念，專指在思想政治理論課(以下簡稱“思政課程”)以外的其他各類課程中融入思想政治教育，使每門課程都具有育人功能。教育部于2020年印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，指出“要創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，推進現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學(xué)中的應(yīng)用”[4]。高校的課程思政建設(shè)成效除了要有學(xué)校的頂層設(shè)計、黨政齊抓共管、各部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、院系落實推進外，最終還是要落實到每門課程中，也是課程思政建設(shè)的“最后一公里”和主要陣地，因此，如何保證每門課程的思政教學(xué)有成效是關(guān)鍵。

教育的現(xiàn)代化離不開數(shù)字化，課程思政教學(xué)也離不開數(shù)字化的支持。2022年1月，國務(wù)院印發(fā)《“十四五”數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃》，提出深入推進智慧教育；2022年全國教育工作會議明確提出要實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育信息化的特殊階段，要實現(xiàn)從起步、應(yīng)用和融合數(shù)字技術(shù)，到樹立數(shù)字化意識和思維、培養(yǎng)數(shù)字化能力和方法、構(gòu)建智慧教育發(fā)展生態(tài)、形成數(shù)字治理體系和機制”[5]。通過數(shù)字要素的教育變革，可以顯著增強教育的解釋力、診斷力、預(yù)測力、決策力和監(jiān)督力[6]。探索數(shù)字化條件下課程思政的知識生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的新型教學(xué)模式成為必然趨勢，尤其在課程思政數(shù)字化資源庫建設(shè)、伴隨式數(shù)據(jù)采集支持的教育評價改革、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測等方面，數(shù)字化條件下能夠提供更適合的資源和支持，是指明思政設(shè)計起點和方向、豐富課程思政內(nèi)容、打開思政教學(xué)過程黑匣子、有效評價課程思政效果的突破口。具備數(shù)字化能力也成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段對教師提出的新要求。

一、高校課程思政教學(xué)的困境

基于產(chǎn)出導(dǎo)向，隨機選取了某公眾號平臺上發(fā)布的8所高校的37門課程思政案例文本進行分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高校開展課程思政教學(xué)已成為常態(tài)并取得了一定成效，與此同時，也存在一些較普遍的教學(xué)困境，主要體現(xiàn)在以下幾方面。

(一)課程思政目標(biāo)缺少學(xué)情分析，目標(biāo)達成度難以測量

“‘教-學(xué)-評一致性’的前提和靈魂是清晰的目標(biāo)”，“教學(xué)‘有效’的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達成”[7]。因此，“確定清晰的目標(biāo)不僅是教師的專業(yè)技能，而且是教師的專業(yè)責(zé)任”[8]。當(dāng)前課程思政在目標(biāo)設(shè)計方面的困境主要表現(xiàn)為：其一，缺少對學(xué)生的學(xué)情分析，在不了解大學(xué)生當(dāng)前的思想水平、未站在學(xué)生的視角思考能幫助學(xué)生解決的思想問題的情況下設(shè)計目標(biāo)，易導(dǎo)致思政目標(biāo)針對性不強；其二，少量目標(biāo)以教師為行為主體，仍處于“‘對學(xué)生學(xué)習(xí)的旁觀者’心態(tài)，只管‘教’、不管‘學(xué)’”[9]，如有的課程的思政目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的愛國情感和職業(yè)素養(yǎng)，實施主體是教師，未考慮學(xué)生應(yīng)產(chǎn)生的變化；其三，目標(biāo)如何測評不明確，如有的課程將目標(biāo)設(shè)定為產(chǎn)生制度自信和文化自信，但具體的觀測點和評價標(biāo)準(zhǔn)不明晰；其四，目標(biāo)設(shè)置不恰當(dāng)，如有的課程將理解中國文化內(nèi)涵作為課程思政目標(biāo)，這屬于教學(xué)手段，目標(biāo)應(yīng)考慮從認同或弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化層面上來設(shè)定。

(二)課程思政與專業(yè)內(nèi)容融合不深，“兩張皮”問題相對嚴(yán)重

鄭燕林等認為，專業(yè)課程中落實思政教育要“以專業(yè)知識學(xué)習(xí)為主線，強化課程思政目標(biāo)的隱性融合”[10]。當(dāng)前課程思政內(nèi)容存在與學(xué)科課程的相關(guān)度不高的現(xiàn)象，“課程思政內(nèi)容空泛化，存在簡單移植、生搬硬套、牽強附會現(xiàn)象”[11]。教師們?nèi)缤诘V般地將他們認為的思政素材生搬硬套到專業(yè)課中，卻使課程思政顯性化，破壞了專業(yè)課程的學(xué)科屬性和科學(xué)屬性。如《外國文學(xué)》課程思政目標(biāo)包含“培養(yǎng)社會責(zé)任感、激發(fā)愛國主義情懷”則給人“嫁接”“生切”的印象，不同課程使用相同的思政案例來授課的情況也存在。思政元素應(yīng)結(jié)合課程所屬專業(yè)和學(xué)科進行挖掘，脫離專業(yè)教學(xué)的實際來開展課程思政，會形成新的形式主義、“貼標(biāo)簽”和“兩張皮”的現(xiàn)象，招致學(xué)生逆反，影響思政教學(xué)效果和專業(yè)課程教學(xué)效果。對課程思政數(shù)字化資源的運用薄弱，將信息技術(shù)運用于教學(xué)方面還有待加強。

(三)課程思政教學(xué)模式不夠豐富，教學(xué)方法策略相對單一

在教學(xué)方法方面，“課程思政方法粗放化，存在教條化、形式化、標(biāo)簽化的生硬說教”[12]?！俺€下教學(xué)外，涉及翻轉(zhuǎn)課堂、疫情后的線上教學(xué)、混合教學(xué)，MOOCS等信息化教學(xué)情境下的教師課程思政勝任力鮮有嘗試”[13]，這一定程度上與所在高校的信息化水平、教育信息化氛圍、教師的信息化意識有直接關(guān)聯(lián)。采用線下教學(xué)的方法也略顯單一，仍多以講授、討論、案例法為主，偏重單向灌輸，缺乏情境體驗和實踐，缺乏教學(xué)藝術(shù)，缺少數(shù)字學(xué)具的應(yīng)用。教學(xué)方法的傳統(tǒng)單一，易使思政教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)，學(xué)生的積極性、參與感和獲得感不強，例如有的課程試圖依靠講授法，達到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、增強遵紀(jì)守法意識、認識到節(jié)約能源習(xí)慣的重要性、增強民族自豪感這些思政目標(biāo)的可能性和可行性都容易受到質(zhì)疑。

(四)教學(xué)評價滯后或不評價，評價結(jié)果缺乏精準(zhǔn)

“質(zhì)量評價作為成效反饋是課程思政教學(xué)流程與運行系統(tǒng)中構(gòu)成閉環(huán)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是課程思政理論研究和實踐探索的薄弱環(huán)節(jié)”[14]?？抡J為，評價的關(guān)鍵是尋找證據(jù)，評價是基于證據(jù)的推論[15]。當(dāng)前課程思政的評價方法以作業(yè)、考試居多，偏重總結(jié)性評價甚至不評價，過程性證據(jù)收集不足，基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的分析、處理和持續(xù)改進就更無從談起。針對傳統(tǒng)的作業(yè)、考試等評價方法，其常見問題是作業(yè)批改率不高，作業(yè)和試卷的反饋周期長甚至無反饋，難以構(gòu)成質(zhì)量閉環(huán)，對于思政教學(xué)來說則難形成情感內(nèi)化效應(yīng)。以數(shù)據(jù)為驅(qū)動，運用信息技術(shù)開展課程評價的教師仍偏少，僅有少量教師借助線上問卷等開展效果評價，教師對于運用信息技術(shù)開展過程性跟蹤和評價的意識不強。

總體來說，高校課程思政的教學(xué)在目標(biāo)設(shè)定方面普遍停留在憑空設(shè)計階段；在教學(xué)方法上，普遍停留在以說理為主的線下講授層面，內(nèi)容與專業(yè)的結(jié)合度不夠緊密，難成一體；在評價方面，普遍停留在不關(guān)注過程證據(jù)收集的總結(jié)性評價或不評價階段；教師在運用數(shù)字技術(shù)支持和賦能教學(xué)方面存在明顯不足。這一定程度上反映了“部分專業(yè)課教師開展課程思政教學(xué)能力不足，存在‘不愿干、不想干、不會干’的困境”[16]，需要學(xué)校層面認識重要性，加強頂層架構(gòu)、對教師的引導(dǎo)和培訓(xùn)，提供硬件方面的保障和監(jiān)督，還需要專業(yè)層面統(tǒng)籌布局、協(xié)調(diào)分工，教師層面轉(zhuǎn)變觀念，加強教學(xué)設(shè)計、優(yōu)化實施和評價。

二、高校課程思政教學(xué)困境的應(yīng)對

應(yīng)對課程思政的困境，需要在當(dāng)前全方位推進的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景中，轉(zhuǎn)變教師育人意識淡薄的觀念，增強教師數(shù)字化意識，提高教師數(shù)字化能力，積極利用信息技術(shù)為課程思政教學(xué)賦能。從學(xué)校層面來看，課程思政離不開學(xué)校的頂層架構(gòu)、保障和監(jiān)督；從專業(yè)層面來看，需要專業(yè)內(nèi)/間對照專業(yè)育人目標(biāo)，對所有課程進行統(tǒng)籌規(guī)劃和商討協(xié)調(diào)；從教師層面來看，單門課程的思政成效與教師的育人意識、課程素養(yǎng)、評價意識、評價能力和數(shù)字化教學(xué)能力都有著密切聯(lián)系(如圖1所示)。

圖1 高校課程思政實施框架

(一)學(xué)校層面的頂層架構(gòu)、保障和督評

相對思政課程來說，課程思政在教師群體中的覆蓋面更廣。為發(fā)揮課程思政與思政課程的合力，需要學(xué)校從全局視角和長遠眼光進行系統(tǒng)科學(xué)的整體規(guī)劃，發(fā)揮頂層設(shè)計功能并有序推進，其中既包含頂層方案設(shè)計、各部門的聯(lián)通、針對教師數(shù)字化研修和教學(xué)設(shè)計能力提升的專題培訓(xùn)、教師評價體系改革等軟實力建設(shè)，也包含數(shù)字化平臺搭建、各部門的數(shù)據(jù)共享、信息安全等硬實力建設(shè)。

在軟實力建設(shè)方面，各部門聯(lián)通中需要重點加強一線教師與技術(shù)人員之間的溝通，打通數(shù)字化應(yīng)用的銜接障礙；教師培訓(xùn)需將課程思政的基本要求、設(shè)計理念、評價原則等作為新教師職前培訓(xùn)、教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)等的常規(guī)內(nèi)容，重點加強教師在育人意識、目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容方法選擇、教學(xué)評價、數(shù)字化技術(shù)操作方面的引導(dǎo)；教師評價體系的改革重點解決教師開展課程思政的意識不強、積極性不高的問題，以評價為導(dǎo)向，構(gòu)建科學(xué)合理的專業(yè)思政教學(xué)體系和評價體系，涵蓋專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程體系、教材、育人隊伍、研究與交流、成效展示和組織保障等各方面，在課程建設(shè)、課程教學(xué)組織實施、課程質(zhì)量評價體系建立中，將課程思政作為課程建設(shè)和評價的基本要求，思政育人效果作為教師評優(yōu)評先、考核獎勵等的重要內(nèi)容。學(xué)校層面還需要主導(dǎo)以督導(dǎo)、同行、教學(xué)管理部門等為主體的外部監(jiān)督，通過督導(dǎo)評價課程思政效果，凝練經(jīng)驗、選樹典型、推廣做法、達成共識。

在硬實力建設(shè)方面，包括“搭建與之相適應(yīng)的智能化底層環(huán)境、建設(shè)場景化教育數(shù)據(jù)中臺、打造數(shù)據(jù)化思想政治教育場景、完善技術(shù)支持與保障體系”[17]，引導(dǎo)教師充分利用數(shù)字化技術(shù)，拓展思政教育與專業(yè)教育的融入渠道，幫助教師及時掌握學(xué)情，有針對性地設(shè)計思政目標(biāo)、實施教學(xué)并改進教學(xué)；構(gòu)建基于學(xué)習(xí)社區(qū)的協(xié)作學(xué)習(xí)模式，使課程學(xué)習(xí)拓展到基于多種學(xué)習(xí)資源和異步交互支持的學(xué)習(xí)社區(qū)；選取或開發(fā)課程思政教學(xué)資源，優(yōu)化思政內(nèi)容，增強思政教學(xué)的沉浸性、交互性、生動性和豐富性；開展課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)全過程的數(shù)據(jù)收集，為分析思政教學(xué)效果、持續(xù)改進提供數(shù)據(jù)支撐。

(二)專業(yè)層面的分類推進、統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)

專業(yè)思政建設(shè)是中觀層面的重要工作，是落實專業(yè)思政目標(biāo)、培育職業(yè)精神、分類推進思政教學(xué)的前提。分類推進思政教學(xué)，需要各專業(yè)整體挖掘?qū)I(yè)知識體系所蘊含的政治導(dǎo)向、核心價值、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)責(zé)任感、使命感等思政內(nèi)容，構(gòu)建適合本專業(yè)的專業(yè)思政培養(yǎng)目標(biāo)群、人才培養(yǎng)方案和課程思政分布矩陣，從理論課程、實踐課程與思政教學(xué)有機融合的角度構(gòu)建課程思政教學(xué)體系，讓每門課程的思政育人各有側(cè)重。除了要將專業(yè)思政培養(yǎng)目標(biāo)覆蓋到之外，目標(biāo)群內(nèi)部還需要有層次高低的區(qū)分和考慮。豪恩斯坦(A.Dean Hauenstein)對布魯姆的教育目標(biāo)分類的利弊進行了檢核，提出了教育目標(biāo)分類的新架構(gòu)。調(diào)整后的情感領(lǐng)域目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成價值、信奉與展露個性五個層次，行為領(lǐng)域的五個層次分別是獲得水平、同化水平、適應(yīng)水平、表現(xiàn)水平和抱負水平[18]。專業(yè)層面需要結(jié)合學(xué)生學(xué)情分析，對不同思政目標(biāo)設(shè)定不同的目標(biāo)層次，形成合理的目標(biāo)層次分布矩陣。

專業(yè)內(nèi)和專業(yè)間的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)可有效應(yīng)對思政目標(biāo)重復(fù)、思政內(nèi)容與課程內(nèi)容結(jié)合不緊密等問題。專業(yè)層面需要積極推進育人理念、內(nèi)容和方法創(chuàng)新，加強基層教學(xué)組織建設(shè)，修訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，組織專題研討和培訓(xùn)，提升專業(yè)課教師“課程思政”意識與能力，梳理提煉各專業(yè)課程的思政元素，開展教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)新教學(xué)方法，編撰教學(xué)案例集，形成教學(xué)資源庫，形成適合專業(yè)的思政教學(xué)特色和教學(xué)模式，注重運用數(shù)字化技術(shù)賦能教學(xué)，注重發(fā)揮專業(yè)實踐育人的積極作用。專業(yè)內(nèi)部或?qū)I(yè)間組織課程思政集體備課和課程思政示范觀摩聽課活動，探索課程思政教學(xué)策略、教學(xué)方法和評價方法，探討課程思政的內(nèi)容和方式，總結(jié)課程思政的成效得失，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)效果，在智育中滲透德育，同時以點帶面，以重點課程為突破口先行建設(shè)，發(fā)揮示范課程的作用，帶動其他課程的建設(shè)。專業(yè)還需要建立事前、事中和事后監(jiān)控的質(zhì)量保障監(jiān)控體系，事前對人才培養(yǎng)方案、開課計劃、教學(xué)大綱等進行審核；學(xué)期中實施聽課評價與追蹤制度；期后實施學(xué)生評教、教學(xué)獎懲等，及時了解與處理課程思政教學(xué)中出現(xiàn)的問題。

(三)教師層面的教學(xué)設(shè)計、實施與評價

在教師層面，圍繞學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進，課程思政可按照設(shè)計思政目標(biāo)—明確評價標(biāo)準(zhǔn)—設(shè)計內(nèi)容—實施教學(xué)—開展評價的路徑開展，“設(shè)計”環(huán)節(jié)是課程思政的重要環(huán)節(jié)。以產(chǎn)出為導(dǎo)向，需要反向設(shè)計課程思政，即依據(jù)學(xué)情分析，結(jié)合課情，首先確定思政目標(biāo)、確定如何評價，再來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法。

1.基于學(xué)情分析設(shè)計課程思政目標(biāo)

從可行的目標(biāo)描述著手，并以目標(biāo)作為驅(qū)動來開展課程思政的教、學(xué)、評，有助于實現(xiàn)目標(biāo)。思政目標(biāo)要貫穿教、學(xué)、評始末，包括目標(biāo)評價、內(nèi)容選擇、課程教學(xué)等各方面。目標(biāo)可考慮運用基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，如學(xué)生的個人信息、學(xué)習(xí)軌跡、實踐探究、評價預(yù)警[19]，結(jié)合線上問卷調(diào)查、觀察、談話、教學(xué)評價反饋等方式了解學(xué)生課前的生理、心理特點、已有的認知基礎(chǔ)和經(jīng)驗、個體差異、對學(xué)習(xí)方法的掌握情況、可能遇到的困難等。學(xué)情分析“為教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法的選擇及教學(xué)起點的確定指明基本方向”[20]；基于學(xué)情和課情所設(shè)定的目標(biāo)描述要清晰、具體，以學(xué)生為行為主體；目標(biāo)應(yīng)明確層次，層次不同，代表了難易程度不同，如短期內(nèi)即可實現(xiàn)，還是需要長期培育。目標(biāo)要注重與專業(yè)結(jié)合，將思政目標(biāo)自然融入到課程教學(xué)目標(biāo)中，渾然一體。

2.基于教育目標(biāo)分類學(xué)明確目標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)

思政目標(biāo)要有評價標(biāo)準(zhǔn)，并可測量、可檢驗，如樹立自信心如何測評，應(yīng)有明確細化的標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)，明確各個目標(biāo)在認知、情感、動作技能或行為領(lǐng)域期望達到的層次或產(chǎn)生的變化增量。評價要淡化利害，其目的是通過證據(jù)判斷學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀和行為變化，改進今后的教學(xué)設(shè)計和實施，而不是為了證明不同學(xué)生思想水平的高低。評價包含診斷評價、過程評價和結(jié)果評價，其中結(jié)果評價應(yīng)占主體。評價指標(biāo)應(yīng)相對簡單，以免過于復(fù)雜失去指導(dǎo)意義。為減輕教師工作量并使評價隱性化，評價應(yīng)融入到常規(guī)的課程評價中，不單獨測評。評價證據(jù)可分為兩類：一是診斷性或過程性的平臺數(shù)據(jù)，如前后測問卷調(diào)查、線上平臺的預(yù)習(xí)小測驗、線上互動討論、線上留言等；二是階段性或結(jié)果性的評價證據(jù)，如章節(jié)作業(yè)、期中考試、期末考試、課程論文、調(diào)查報告等，這些設(shè)計需要包含思政目標(biāo)的觀測點和評價標(biāo)準(zhǔn)。每學(xué)期可以使用不同的成效評價方法，但評價標(biāo)準(zhǔn)的層次和內(nèi)涵需保持一致。

3.基于在線教學(xué)平臺資源設(shè)計課程思政內(nèi)容

課程思政內(nèi)容的篩選，以其對目標(biāo)的貢獻度為準(zhǔn)。專業(yè)課程是非思政課中的主體。由于高等教育專業(yè)化的特點及大學(xué)生情感智力的發(fā)展水平，與思政課程不同，專業(yè)課程教師所選擇的思政內(nèi)容應(yīng)與課程內(nèi)容緊密相關(guān)、不可替代，體現(xiàn)學(xué)科特點、專業(yè)特點和課程特點，教師要積極利用在線教學(xué)平臺資源開展內(nèi)容設(shè)計，如各類慕課資源平臺、專業(yè)類教學(xué)資源平臺、國內(nèi)外知名大學(xué)資源平臺、虛擬仿真實驗平臺等，將課堂拓展到課外，學(xué)生利用平臺資源線上預(yù)習(xí)或自學(xué)后，教師根據(jù)線上學(xué)習(xí)情況再來組織線下翻轉(zhuǎn)，可有效提高針對性。思政內(nèi)容要突出問題導(dǎo)向，關(guān)注專業(yè)教學(xué)中學(xué)生可能面臨的思想問題，從專業(yè)角度進行梳理，并與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，注重學(xué)生的體驗和實踐，讓學(xué)生可以運用專業(yè)知識來解決現(xiàn)實問題，促進從認知到情感再到行為的產(chǎn)生。

4.基于人工智能技術(shù)提升課程思政教學(xué)效果

課程思政的教學(xué)要注重學(xué)生參與，激發(fā)學(xué)生的行為，注重隱性教育，潛移默化、潤物無聲，注重提升互動性，采用誘導(dǎo)式、啟發(fā)式，并對學(xué)生的表現(xiàn)進行反饋。如何做到以上這些？除了課堂組織學(xué)生討論分享、情景模擬、社會實踐體驗外，基于人工智能技術(shù)的互動教學(xué)模式也是輔以實現(xiàn)的利器。如Classin在線教室、雨課堂等教學(xué)工具，可以豐富思政教學(xué)手段，增加與學(xué)生的溝通和交流，填補課堂教學(xué)的不足，擴大課程在時間和空間上的延展性?！皩τ跀?shù)字化原住民的新一代學(xué)生來說，大量人工智能的應(yīng)用并不新鮮”[21]。利用好這些工具需要教師對課前、課中、課后的教學(xué)進行系統(tǒng)細致的設(shè)計，整合課程思政資源；學(xué)生們借助智能手機等移動終端設(shè)備參與討論互動、投票、接受反饋等可增強參與感和體驗感，為數(shù)字化一代的大學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)體驗的優(yōu)勢并能記錄學(xué)習(xí)過程，在整合性和社會性原則的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生形成共享的價值觀和行為規(guī)范。

5.基于數(shù)據(jù)驅(qū)動加強課程思政評價

課程思政屬于學(xué)科德育范疇，與智育、體育、美育不同，其成效的測量有其特殊性和難度。由于情感、態(tài)度很難被直接觀察到，其成效是從行為中推斷出來的，通常是以言語反應(yīng)或可觀察的行動來間接測量和反映，因此，課程思政成效評價要基于證據(jù)進行測評。如何獲得證據(jù)來檢測結(jié)果與目標(biāo)是否一致？這需要借助數(shù)字化平臺，充分了解課前、課中、課后各階段的學(xué)情，即了解、掌握和評判學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)獲得[22]。“數(shù)據(jù)賦能學(xué)情分析，使得以學(xué)定教、因材施教、以評促教不但可能，而且可行”[23]。具體來說，依據(jù)課前學(xué)情設(shè)定目標(biāo)、開展教學(xué)設(shè)計；依據(jù)課中學(xué)情，調(diào)整教學(xué)進度和方法；依據(jù)課后學(xué)情，檢測目標(biāo)的達成情況。而要獲得各階段的學(xué)情信息進行課前診斷、課中干預(yù)和課后評價反思，則需要基于數(shù)據(jù)的全過程獲取。教師可按照以下步驟開展思政評價：一是選擇評價方法。對課程思政的評價工具選擇可分為過程性的實時評價工具、階段性評價工具和總結(jié)性的結(jié)果評價工具。除了數(shù)字化平臺的數(shù)據(jù)，可對課程前后追蹤調(diào)查、線上線下留痕數(shù)據(jù)進行分析外，還可以采用其他間接測量法，如觀察法、問卷法、訪談法、布置反思作業(yè)、課堂匯報、融入測驗和考試等；二是收集整理解析證據(jù)資料。對課程過程中產(chǎn)生的學(xué)生參與或行為信息進行分析，說明是否達到預(yù)期目標(biāo)；三是使用評價結(jié)果。根據(jù)評價結(jié)果對思政教學(xué)的有效度進行診斷和改進，提出改進措施，調(diào)整后續(xù)計劃和實施流程。

三、其他建議

課程思政不僅需要內(nèi)化為思想認識、理想信念、道德情操等內(nèi)在素養(yǎng)，更需要外化為行為和行為習(xí)慣。落實課程思政、保證思政成效是一個系統(tǒng)工程，除了以上應(yīng)對措施外，還有如下建議。

(一)注重轉(zhuǎn)變教師對課程思政的功能認識

長期以來，教育的重心放在認知領(lǐng)域，忽視了情感領(lǐng)域的發(fā)展。而事實上，如果學(xué)生在情感領(lǐng)域較薄弱，其在認知領(lǐng)域也很難達到最高水平?！皩W(xué)習(xí)對于學(xué)生掌握技能是必不可少的，但如果忽略情感領(lǐng)域，認知領(lǐng)域就會受到很大的影響”[24]。教師需要認識到有效的課程思政可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有動力、內(nèi)容更有吸引力、知識更易被吸收，這應(yīng)成為檢驗課程思政效果的重要指標(biāo)之一，也應(yīng)成為教師們的共識。在達成此共識的基礎(chǔ)上，在課程中融入思政，使其成為有溫度、有力度、有方向的課程將不會再是教師們的額外負擔(dān)。

(二)注重培訓(xùn)和提高教師的數(shù)字化勝任力

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景中，高校需要注重提升教師利用數(shù)字化技術(shù)開展教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動的能力，更好地促進課程思政和課程內(nèi)容的融合，使教師有能力開展基于新技術(shù)的課程思政實踐探索活動，如VR技術(shù)構(gòu)建課程思政資源和場景，可為學(xué)生提供體驗和實踐的機會，避免空洞的課堂說教；使教師有能力開展過程性、結(jié)果性的數(shù)據(jù)分析等等。數(shù)據(jù)素養(yǎng)是對數(shù)據(jù)進行收集、分析和應(yīng)用的能力，是評價思政教學(xué)成效的前提。教師高水平的課程素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)起著重要的推動作用，有助于形成課程思政教學(xué)質(zhì)量閉環(huán)，避免課程思政教學(xué)的形式化、隨意性和盲目性。

(三)注重思政評價的精準(zhǔn)性、多維性和發(fā)展性

“課程成為一種專業(yè)的最重要的標(biāo)志在于評價，即我們何以知道預(yù)設(shè)的目標(biāo)已經(jīng)達成，何以清晰地知道‘學(xué)生學(xué)會了什么’”[25]。課程思政若只注重外部灌輸，但不關(guān)注是否已內(nèi)化或多少已內(nèi)化為個體的內(nèi)在品質(zhì)，則容易徒勞無功，也就成了一句空話，目標(biāo)能否達成完全靠運氣；沒有評價就無從談質(zhì)量，無從談效果，也無從談循環(huán)改進。由于思想政治素質(zhì)具有潛在性，很難在短時內(nèi)充分體現(xiàn)出來，課程思政評價除了要注重診斷性評價、過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合外，還要注重短期評價與長期評價相結(jié)合，教師內(nèi)部評價和教學(xué)管理部門等外部評價相結(jié)合。另外學(xué)生思想意識形態(tài)的發(fā)展不只在課程中實現(xiàn)，還需要注意到學(xué)生本身認知的發(fā)展、校園文化和環(huán)境對全面發(fā)展人的環(huán)境建構(gòu)、外界社會環(huán)境的變化和影響等諸多方面。

(四)注重加強思政課程教師和非思政課程教師的溝通交流

在學(xué)校的頂層架構(gòu)中，還需要注重加強思政課程與課程思政教師隊伍的溝通和交流，使課程思政與思政課程同向同行，發(fā)揮合力，資源共享，取長補短。通過加強溝通，發(fā)揮思政課程教師對非思政課程教師在目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容選擇、教學(xué)方法等方面的指導(dǎo)作用，分享育人方面的經(jīng)驗，協(xié)助非思政課程教師挖掘課程本身所蘊含的價值元素，促進非思政課程的課堂教學(xué)專業(yè)而不失活潑，有深度也不缺溫度，提升非思政課程教師的育人意識和育人能力，增強育人的主動性和創(chuàng)造性；通過加強交流，促進思政課程教師博采、借鑒非思政課程教師的學(xué)科理論、優(yōu)秀案例、教學(xué)方式方法，增強思政課程的感染力，提升專業(yè)化水平，共同促進學(xué)生從認知到情感到行為領(lǐng)域的全面發(fā)展。