促進高階思維的融入思政元素的混合式教學效果研究 *

沙景榮，唐天奇，舒 紅，申 莎

(西北民族大學 教育科學與技術學院，甘肅 蘭州 730030)

一、引言

全面推進高校課程思政建設，是落實習近平總書記關于教育重要論述的重要舉措[1]。將思政內容寓于專業課程學習，是課程思政教育實施的必由之路，而將思政內容內化于心，外化于形，實現“知行合一”則是課程思政教育的最終落腳點與終極目標。其教學目標旨在通過深層學習培養學生主動加工知識的學習能力，對學生進行高階思維能力的訓練[2]，引導學生充分理解政治認同、家國情懷、文化素養等思政元素，做社會主義核心價值觀的堅定信仰者，進而實現三全育人的教學目標。

傳統教學最大的難點在于學生找不到本專業的社會需求點，學習動機較低。而教育的主要目標就是要發展學習者的高階思維能力。但是，高階思維不是一種單獨思維過程，是一系列認知成分協同作用的結果[3]。因此，簡單的知識傳授并不能塑造學生的高階思維。維果斯基的社會文化理論指出，個體的高級心理能力是在同他人互動的過程中產生的[4]。因此，教學過程應該具備社會建構的特性，而引導式參與會影響個體的社會建構。維果斯基認為，引導式學習有助于學習者在現有發展水平之上對知識進行更高層次的建構[5]。課堂中在教師的引導下，學生能夠有針對性的反思自己所學內容在解決社會重大需求中的作用，從而提升學習動機，順利找到知識和社會需求之間的關系，完成所學內容的遷移。此外，融入思政元素的課程引導學生為中心進行探索，這種合作模式已被證明能夠促進學生高階思維的發展[6]。

本研究以《遠程教育應用》課程思政教學設計為例，以鄉村振興高素質農民核心素養的在線課程設計為主題，分別從教學目標、重點、實施與評價四個方面進行課程思政教學設計，以實現課程思政“知行合一”高階思維的培養目標。構造一個學習者形成知識習得、能力培養、專業精神、家國情懷、素養生成和創意發展的連續統一體。

二、文獻綜述與課程設計

(一)文獻綜述

課程思政旨在通過深層學習，全面提升教育質量，對諸如批判性思維等的高階思維進行培養[7]。批判性思維是深層學習的一個重要特征，是應對不確定狀況的必備技能[8]，也是一種通過思考和信息分析后理解問題的認知能力[9]，更是一種預測學生職業成就的重要指標[10]。以批判性思維發展為主導的教學過程，就是通過塑造學生獨立思考的精神和創新思維[11]，加深對深層知識和復雜概念的理解[12]?？梢哉f，課程思政的目標就是要建構創新性、批判性的高階思維狀態，使學習者靈活應用所學知識來解決問題，將學科教學與知識探究徹底融合，使教學過程成為師生合作的知識創造與生成過程[13]。

在批判性思維培養過程中，合作可以在一個共享的學習環境中提高參與水平、團隊合作精神和專業實踐必需的社會技能，而諸如討論、問題導向的教學方法和活動能夠促進有效協作，也可促進學生共享成就和知識[14]。研究表明，同伴反饋能夠有效提升學生的批判性思維能力[15]，教師反饋也能夠有效提升學生的批判性思維與創造力[16]，教師支持策略對改善學生的學業投入也有積極作用[17]。同時，已有研究發現批判性思維會影響學業投入[18]，且不同學業投入個體所呈現的批判性思維路徑特征也有差別[19]。由此可見，批判性思維對于深度學習而言，既是目標之一，也是改變教學模式的方法和手段。

(二)《遠程教育應用》課程思政教學設計

基于泰勒的課程開發框架[20]，從課程教學目標、重點、實施和評價四個主要方面進行介紹。

1.課程教學目標

《遠程教育應用》是教育技術學專業學生必修課程，共36學時。本課程立足中國遠程教育實踐領域典型案例，理解遠程教育應用在促進教育均衡和終身教育發展方面的重大意義，樹立專業自豪感和責任感；扎根“知行合一”理念，從未來職業者角度實踐遠程教育業務模塊，深度理解信息技術在促進遠程教育“教”與“學”再度重新整合的教學本質；從“互聯網+教育”時代背景下關注學習者特征，設計有效的學習支持與服務策略，提高遠程教育過程的粘度。以問題解決、高階思維、知識創新等深層學習能力培養為目標，這一點與課程思政教學實施的目標不謀而合[21]。

2.課程教學重點與思政元素融合的目標構建

結合專業特點，以“提升新型職業農民勝任素質，促進鄉村振興建設進程”為主題，基于為高職院校開設《新型職業農民》線上培訓課程項目為途徑，讓學生充分了解專業所學對破解涉農高校就業難題、加快農業農村現代化建設與鄉村振興等的現實意義。據此結合課程教學重點與思政元素深度融合，進行了5次主題活動設計和目標體系構建(如表1所示)。

表1 《遠程教育應用》教學重點與思政元素融合的目標構建

3.課程教學實施

該研究重點是在教學設計環節強化專業知識服務于教育公平均衡發展的重要意義、專業自豪感、專業責任感等方面的引導，進而觀察學生高階思維能力的發展。本課程前后已經實施了兩輪。

基于新型職業農民課程項目的開發設計，注重以學生為中心，引導學生參與對現實問題的探索，并將思政元素融于專業學習中，從而促進學習者發展解決問題、批判性思維和協作技能[22]。對此，本課程基于“新型職業農民線上課程開發”為案例，開展線上線下相結合的混合式教學。最終目的是通過同伴對話、反饋的循環過程提高學生的專業素養，具備有意識將專業知識置于國家戰略大背景下理解所學專業服務社會的理念和模式。

線上教學環節以主題式小組同伴反饋為主，以鄉村振興主題驅動專業服務國家重大戰略的深層認知，以同伴反饋策略提升高級思維能力。首先按照學業投入前測得分將學生分為高、中、低三個水平，按照同質(高高、中中、低低)分組，每組4—5人。然后對學生進行觀點類、建議類、解釋類三種類型的反饋素養訓練。教學過程中，教師總結每一次討論情況并及時給予肯定和建議性的反饋。

線下環節結合鄉村振興國家政策、新型職業農民核心素養內涵解讀，將遠程教育專業知識與新型職業農民核心素養培養的案例相結合，引導學生理解所學專業對社會服務以及國家戰略培養實現的重要意義，激發學生綜合分析問題的意識。在同伴交流協作的過程當中，生成新知識并應用于實際項目解決問題所需。課程思政元素重點體現諸如在線教育服務于新型職業農民核心素養培養的戰略意義、促進優質教育資源共享的在線支持與服務意識、在線教育團結協作與社會服務意識等思政元素(如圖1所示)。

圖1 《遠程教育應用》課程思政教學實施

由于學習是在現有知識和與同伴或環境的交互過程中生成的[23]，這個過程有助于通過分享知識和持續對話建構知識，促進學生們的相互學習[24]，本研究的教學活動、能力目標和結果評價都是圍繞同伴反饋、對話、交流的理念進行設計。

4.課程教學評價

本研究以“同伴對話、反饋、交流”為主要學習模式，評價更關注小組討論過程中有助于改善學習效果的學業投入水平以及達成目標的行為[25]。整個教學過程中重點通過對在線協作討論文本進行編碼分析，探究在課程思政教育中學生的批判性思維路徑特征變化，具體如下頁圖2所示。

圖2 《遠程教育應用》課程評價

三、研究工具

根據本課程的教學目標，教學實施過程重點考察專業課程中融入的思政元素，是否能夠幫助學生更好地將專業知識與社會服務、專業態度與實踐應用、專業精神與批判思維緊密結合，在知識內容的識記和遷移成績、學習動機水平、批判性思維三個方面的發生明顯改變。

(一)課程思政內容保持、遷移水平

保持測量的目的在于考察學習者對所學內容的識記、保持或再認程度，通過呈現直接能從學習材料中獲得答案的試題給被試，就可通過被試的回答情況測量被試對學習材料的保持程度，這種方法已在大量測量學習效果的研究中被使用[26]。保持測驗由3個填空題(6分)和1個問答題(10)組成，共計16分。所有題目均由專業教師和思政老師根據學習材料編制，從而保證了試題的有效性。

遷移測量是考察學習者將所學內容應用到新的問題情境中解決問題的能力，通過呈現與所學內容相關的不同問題情境給被試，就可通過被試的回答情況測量被試對所學內容的遷移程度，這種方法已在大量測量遷移效果的研究中被使用[27]。遷移測驗包括3個選擇題(6分)、1個問題解決題(14分)，共計20分。所有試題均由專業教師和思政老師根據學習材料編制，從而保證了試題的有效性。

(二)學業投入量表

本研究采用Awang等人(2008)編制的學業投入量表[28]，包括：行為投入、認知投入和情感投入三個維度，分別包含8個、10個、11個題目，認知投入劃分參照沙景榮等人的研究中所做的劃分：自我導向、整體認知以及自我反思策略[29]。該量表采用5級計分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。量表計分標準為所有題目得分的總和，分數越高，代表學生的學業投入程度越高。該量表的內部一致性系數為0.851，其中行為投入維度的系數為0.782，認知投入維度的系數為0.835，情感投入維度的系數為0.742。由此可見，該問卷的內部一致性信度較好。

(三)學習動機量表

本研究采用Teresa和Wilbert的The Motivated Strategies for Learning Questionnaire 的學習動機部分[30]。該量表共31道題，采用7級計分，1代表“完全不符合”，7代表“完全符合”。本問卷用來評估學生對課程的目標和價值信念、對課程成功技能的信念以及對考試的焦慮。量表計分標準為所有題目得分的總和，分數越高，代表學生學習動機越強。

(四)批判性思維量表

麥克佩克認為批判性思維是出現在反省性懷疑活動中的技能和傾向[31]。因此，通常包括技能與傾向兩個部分。

1.批判性思維技能工具

本研究采用的批判性思維量表是在CCTST2000的基礎上修訂而成的[32]，共有34題，均為單選題，每題答對計1分，答錯計0分。本問卷用來評估學生的批判性思維技能，分數越高，代表學生的批判性思維技能越強。

2.批判性思維傾向工具

本研究采用彭美慈等人修訂的批判性思維能力量表，該量表的信效度較好[33]，采用6級計分，1為“強烈同意”，6為“強烈不同意”，有70道題，量表計分標準為所有題目得分的總和，分數越高，代表學生批判性思維傾向越強。

3.在線討論文本批判性思維編碼方案

本研究參考墨菲[34]提出的在線討論批判性思維編碼工具，并結合本研究現狀，增加了“Null”維度，用于對與課程無關的話題或無法用批判性思維判斷的觀點進行編碼。本研究批判性思維編碼表包括：識別、理解、分析、評估、創造和空值六個維度和25個具體指標(如表2所示)。

表2 在線討論批判性思維編碼方案

四、教學研究效果分析

如前所述，傳統教學最大的障礙在于學生找不到本專業的社會需求點，對專業課程的學習迷茫，缺少學習動機，理論與實踐嚴重脫節。而融入思政元素的教學不僅能讓學生以客觀的眼光看待問題，提高學生的高階思維能力；還能夠將專業知識置于服務社會、提高專業認可度和責任感方面，幫助學生明確學習目標、激發學習動機，提高學生對所學內容的理解和遷移能力。

(一)本課程融入的思政元素有助于課程內容的保持與遷移

對被試在接受融入思政元素教學前后的保持與遷移成績進行配對樣本t檢驗，結果發現，相比接受融入思政元素教學之前(M=8.89，SD=1.5)，被試在接受后對所學內容的保持成績有了顯著提高(M=10.14，SD=2.55)，t=2.66，p＜0.05；相比于接受融入思政元素教學之前(M=8.09，SD=1.44)，被試在接受后對所學內容的遷移成績有了顯著提高(M=9.07，SD=2.39)，t=2.46，p＜0.05。如前所述，本課程融入的思政元素，能夠幫助學生明確學習目標、激發學習動機，提高對所學內容的理解和遷移能力。

(二)本課程融入的思政元素有助于學生學習動機的提高

通過對接受融入思政元素教學前后的學習動機進行配對樣本t檢驗，結果發現，相比于接受融入思政元素教學之前(M=3.44，SD=0.42)，被試的學習動機有了顯著提高(M=5.26，SD=0.57)，t=20.99，p＜0.001。如前所述，課堂中鹽溶于水般地融入思政元素，能夠促使學生從“要我學”到“我要學”的學習動機轉變，使專業教育與思政教育相互促進。

(三)本課程融入的思政元素有助于提升批判性思維能力

1.批判性思維技能與傾向

對被試在接受融入思政元素教學前后的批判性思維傾向進行配對樣本t檢驗，結果發現，相比接受融入思政元素教學之前(M=233.39，SD=33.99)，被試在實施后批判性思維傾向有了顯著提高(M=256.15，SD=25.27)，t=2.95，p＜0.01。對被試在接受融入思政元素教學前后的批判性思維技能進行配對樣本t檢驗，結果發現，相比于接受融入思政元素教學之前(M=13.27，SD=5.19)，被試在實施之后批判性思維技能有了顯著提高(M=17.67，SD=3.81)，t=4.05，p＜0.001。如前所述，教師通過科學的方式在專業課程中滲透思政方面的內容，能夠讓學生明辨是非，懂得以客觀的眼光去看待生活與學習中的問題，進而提升他們的批判性思維能力。

2.批判性思維路徑特征分析

除結果性評價外，根據在線討論評價方案對三次過程性討論文本進行分析，并考慮不同學業投入分組學生批判性思維水平的情況。首先請兩位研究生對文本進行編碼，之后對編碼結果進行整理，兩位編碼者的Kappa值均在0.7以上，說明兩者具有高度一致性。最后將編碼結果導入GSEQ軟件進行滯后序列分析，得出學生批判性思維發展路徑結果。

結果如圖3所示，學業投入不同水平的學生，在專業課程學習過程中，強調專業精神和專業服務意識方面的課程思政元素后，其思維表現出批判性思維的核心特征，經過問題識別(R1)-問題批判(E2)-問題探究(U1)-新的思維方式的引入(A1)-信息真實性批判(E1)-分解問題(A4)-執行計劃創新觀點(C1、C2)等的批判性思維路徑。

圖3 不同學業投入水平批判性思維活動路徑圖

五、基于課程思政教學實施的反思

《高等學校課程思政建設指導綱要》要求高校要有針對性地修訂人才培養方案，構建科學合理的課程思政教學體系，堅持學生中心、產出導向、持續改進，不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果。專業類課程思政教育教學實施過程中，需要重點關注以下幾個問題。

(一)實現課程思政多維目標融合設計

課程思政建設與高校立德樹人的立身之本相一致，要“深入思考和明確回答培養什么樣的人，如何培養人，以及為誰培養人的根本問題”[35]。課程思政設計的關鍵和核心在于找準專業課程與思政元素的聯結點，建立生成性的內在融合關系。通過課程形式和課堂渠道，挖掘專業課程中蘊含的思想政治教育資源，從課程所涉專業、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性。實現三全育人目標、高階思維能力培養目標與知行合一理念同頻同振。

(二)課程思政是知行合一深層學習的行為輸出過程

黨的十八大以來，習總書記多次強調“知行合一”，“以知促行，以行促知，知行合一”。習總書記曾勉勵北京大學學生“道不可坐論，德不能空談。于實處用力，從知行合一上下功夫，核心價值觀才能內化為人們的精神追求，外化為人們的自覺行動”。課程思政教育可以根據學習者是否主動將所學內容納入已有的認知結構，將“知”劃分為低水平的知識識記和高水平的遷移，從而區分出淺層學習和深層學習兩個水平的“行”。要達到高級水平的“知”和“行”，需要學習者對其主動認同、內化和遷移，是一種自我價值體系的構建。

(三)注重課程思政教學目標、教學重點、教學實施與教學評價的科學設計，構建課程思政教育范例

課程思政教育應全面貫穿于各個環節中，本研究通過專業類課程的思政教育實施，探索出了課程思政教育實施教學設計各個環節的側重點：在教學目標上應當挖掘專業知識中對于國家、社會、個人的重要意義，并將其細化成可操作性的指標；教學重點上應明確專業課程中主要體現的思政元素，并在教學實施中重點凸顯；教學實施中應注意課程思政元素融合專業知識的具體體現，注意使用項目式學習調動學生發現問題、解決問題的能力，培養學生的高階思維能力；教學評價應將過程性評價與結果性評價結合，將深層學習與高階思維能力培養的目標可視化呈現，為今后在各個專業學科中開展的課程思政教育提供參考借鑒。