螺旋上升式學科自評價模型的實施構想與價值意蘊

陳天凱，翟 通，胡明列，賈宏杰，鄭 剛

（1.天津大學研究生院；2.天津大學圖書館；3.天津大學情報研究所；4.天津大學電氣自動化與信息工程學院；5.天津大學，天津 300350）

扎根中國大地建設世界一流學科，是以習近平同志為核心的黨中央對我國高校建設提出的殷切希望，也是當前國內高校奮勇爭先、聚力角逐的重要著力點。然而，學科建設是一項復雜的、實施周期長的系統工程，易受外部政策、經濟環境以及內部基礎底蘊、治理體系、師資水平、科學研究、物質條件、人才培養等多重因素的復合影響，使得學科建設成為一個需要長期探索并不斷積累經驗的自我革新、自我提升、自我突破過程，正因此國內外關于學科建設的研究與實踐接連不斷［1］。

學科評價作為影響學科建設方向的“指揮棒”、研判學科建設有效性的“試金石”和抓準學科建設內涵的“診聽器”，是國家關切、社會關注、高校關心的重要焦點。本文選取學科評價作為研究主題，希望通過構想一套符合中國特色的學科自評價方案，為加快推進我國一流學科特色高質量建設、提升高校科技創新和協同攻關能力、培育更多黨和國家急需的高水平人才注入新的動力。

1 學科自評價研究的緣起

按照實施主體和組織形式的不同，學科評價可分為三類：一是由政府部門組織實施的行政性學科評價；二是由獨立于政府、高校的社會機構獨立運作的第三方學科評價；三是由高校自行開展的自主性學科評價，即高校內部學科自評價（以下簡稱為“學科自評價”）。相對學科自評價而言，行政性學科評價、第三方學科評價均是體現外力作用的被動評價，可統稱為高校外部學科被評價（以下簡稱為“學科被評價”）［2］。近年來，學科被評價尤其是第三方學科評價，因其專業性、獨立性等特點，受到了越來越多的關注和信賴。比如，教育部學位與研究生教育發展中心開展的學科水平評估，科睿唯安（Clarivate Analytics)開展的ESI 學科排名，Quacquarelli Symonds 開展的QS 學科排名等。其中，教育部學位與研究生教育發展中心開展的學科水平評估，是一項基于人才培養質量、師資隊伍建設、科學研究成果、社會服務貢獻等方面的綜合性水平評估，其指標體系豐富、評價導向明確、實施過程嚴謹，強調主客觀結合，是針對我國學科開展的全面性、系統性的診斷評價活動［3］；科睿唯安開展的ESI 學科排名是一項基于科學引文索引(SCI)和社會科學引文索引(SSCI)收錄論文的被引頻次進行的學術評價，同時展示出論文數、篇均被引、高被引論文數等學術指標，其評價結果完全依賴客觀的論文數據信息［4］；QS 學科排名是一項基于學術聲譽、雇主聲譽、篇均引用、H 指數、國際研究網絡等指標開展的學科評價，相對而言，主觀評價所占權重較高，因此其評價結果受主觀因素影響較大［5］。

學科被評價形式不同、特點各異，其評價結果均能為高校的橫向對標、縱向對比提供重要參考。然而不可否認，單獨依賴學科被評價，不能完全滿足高校對精準診斷學科建設問題、科學支撐重大事項決策等工作的現實需要，難以為不同類型高校特色推進學科內涵建設提供全方位的信息支撐，究其原因如下：（1）學科被評價對于高校學科的考察往往基于科學主義的范式，以去情景化、追求普遍化為主流，希望運用一套標尺實現對不同高校同類學科的對比評價，然而這種看似科學卻一刀切式的評價難以顧及各高校的特點，往往缺少量身定制的匹配性，難以體現不同類型高校的特色，也不利于學科的多樣性發展［6］。（2）學科被評價結果呈現形式不夠深入，大多停留在數字對比或趨勢分析等表面現象，對于深層次挖掘學科建設存在的根源問題，研究不夠透徹。比如，ESI 結果更多是論文相關數據信息、QS 結果更多是各項指標的得分對比情況，盡管教育部學位與研究生教育發展中心在分析學科根源問題等方面比較專業，可以通過提供詳細的學科分析報告專業解讀評價結果，但由于4 年～5 年一次的實施頻率，難以完全滿足高校學科動態診斷的迫切需求。（3）國外學科領域與國內學科目錄不對應，評價體系難融通。比如，ESI 是按照22 個學科領域進行排名分析，QS 是按照5 個領域、51 個學科進行排名分析，以上與我國113 個一級學科的分類存在較大差異，難以精準對應［7-9］。（4）部分學科被評價的理念與扎根中國大地建設世界一流學科的價值導向存在偏差。中國特色社會主義制度下的高校，作為培養高層次人才的關鍵陣地，必須要時刻保持足夠的政治定力，貫徹、落實好新時代有關教育和科研評價改革的新精神，對于學科被評價結果，應做到采信但不依賴，運用但不盲目，不讓學科被評價影響長遠布局與內部建設，尤其是不能被國外第三方評價結果干擾、引偏。比如，ESI 主要基于論文進行評價排名的評價模式，與我國“破五唯”的價值導向相背離，不利于全面反映學科真實實力。

基于以上分析，認為學科被評價固然重要，但單獨依賴學科被評價難以完全滿足我國高校建設世界一流、中國特色學科的時代需求。相比之下，學科自評價作為學科被評價的有效補充，其在前期設計、中期實施、后期運用等方面具有足夠的自主權，易因校施策、因科施策，易發揮“以評促建”的診斷功效，既有利于避免基于科學主義范式的大眾化評價，又有利于動態監控學科建設進展，還有利于定向引導學科內涵建設、分類建設、特色建設，是高校加快推進一流學科建設進程的重要抓手。基于此，本文提出我國高校在奮勇爭先創一流的學科建設進程中，既要合理運用學科被評價，更要積極構建更加符合學校特點、遵循學科發展規律與時代特色、強調學科建設動態及發展潛力的學科自評價機制，塑造學科自評價與學科被評價互相結合、并重施行的價值理念［10］。

當前，國內已有部分高校正在探索推進適用于學校特色的學科自評價，比如天津大學立足校內學科實際，創新組織模式和評價理念，融入國際先進經驗，積極組織校內學科廣邀國際專家實地開展診斷式學科國際同行評議，截至2021 年年底已先后完成光學工程、計算機科學與技術、管理科學與工程、土木工程等7 個學科的評議工作。學科國際同行評議作為學科自評價的一種重要嘗試，對我國學科自評價的研究與實踐具有較強的借鑒意義，但受限于新冠疫情、國際局勢、區域位置、高校特點等多重因素，以及成本較高、可復制性不強、診斷深度有限等特點影響，目前僅在北京大學、清華大學、上海交通大學等國內少數高校開展，實施范圍不夠廣、積累經驗不夠多、系統研究不夠深，一定程度上弱化了學科自評價的功效［11］。同時，國內外關于其他形式學科自評價的報道較少，理論研究基礎與實踐探索經驗均不夠豐富，仍有較大探索空間，鑒于此本文提出了“AMR”螺旋上升式學科自評價模型，并就指標設計、實施推進、結果運用等方面進行了構想，希望為我國高校探索中國特色學科自評價方案提供新思路。

2 學科自評價模型的提出

基于文獻調研及工作實踐，本文提出“AMR”螺旋上升式學科自評價（以下簡稱為“AMR 學科自評價”）模型（圖1）。其中，“AMR”代表學科自評價的三個環節，A 為初期論證（prophase argument） 的 縮 寫，M 為 中 期 監 控（middle monitoring） 的 縮 寫，R 為 后 期 評 審（anaphase review）的縮寫；螺旋上升式代表實施學科自評價的意圖，即希望發揮“以評促建、以評促改”的作用機理，促進學科建設質量呈現穩步提升的發展態勢。AMR 學科自評價作為學科建設質量保障體系的重要組成，其關鍵在于設計出一套主客觀結合的評價指標體系，構思出一個“三步式”的評價實施方案，研究出一種動態反饋的結果運行機制。其中，指標體系是AMR 學科自評價的靈魂，要融合新時代有關教育評價的新精神新要求，并兼顧高校學科建設的特點特色；實施過程是AMR 學科自評價的路徑，應遵循學科建設管理的內在規律，并考慮高校學科建設的治理體系；結果運用是AMR學科自評價的導向，需突出“扶優、扶強、扶特”的理念，并強調動態調整的思路。相對而言，AMR 學科自評價提出的“多元性、代表性、包容性、相對性”指標設計原則，能夠有效破除“五唯”等不科學評價導向，減輕學科填報的負擔，凸顯鼓勵立足中國大地分類引導學科特色發展的價值觀；AMR 學科自評價構想的“初期論證→中期監控→后期評審”三步式環節，將建設目標與建設計劃論證前置，有助于后期評審的科學性，將監控動態貫穿于整個建設周期，有助于強化督促建設的有效性，將形成下一步建設指導意見作為后期專家評審的側重點，有助于加大“以評促建、以評促改”的針對性；AMR 學科自評價設計的全過程結果動態反饋機制，可以為資源動態調整提供重要參考，對營造學科建設的競爭氛圍、調動學科爭優創先的積極性具有重要意義。

圖1 “AMR”螺旋上升式學科自評價模型

如圖1 所示，每一個螺旋層為一個建設周期；每一個螺旋層高度代表一個周期內學科建設的相對效能，高度越大，意味著當年學科建設相對效能越大，學科建設成效越顯著。正如斯塔弗爾比姆所言，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”［6］。學科建設不是一朝一夕之事，而是一個長期積累的系統工程，AMR 學科自評價抓住了學科建設的內在規律，希望通過多個周期建設，督促學科發現問題、診斷問題、提出規劃、明確舉措、健全制度，持續提升學科建設效能，并經過長年累月的努力，實現學科隨著時間推移而呈現螺旋上升式發展態勢［12］。下面，本文從AMR 學科自評價的指標體設計、實施推進、結果運用等方面進行深入研究。

3 AMR 學科自評價指標的基本框架建構

習近平總書記在全國教育大會上指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。王戰軍［13］提出中國特色的教育科技評估體系具有五大特征，即開放性、包容性、多樣性、動態性和大數據驅動；黃寶印［14］認為深化新時代教育評價改革應把握好定量與定性的關系，對共識度高的高水平成果使用定量評價，其他代表性成果運用基于定量數據和證據的專家“融合評價”；王頂明等人［15］建議從時間維度、空間維度、倫理維度和價值維度著手深化改革，構建立德樹人導向的高校科研評價體系。學科評價是指引學科建設方向的重要風向標，指標體系更是學科自評價的核心靈魂，在指標選取上既應立足新發展階段、貫徹新發展理念，也應兼顧高校自身學科建設的特點與特色。在學習貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》等相關文件精神的前提下，充分考慮新時代教育和科研評價體系相關研究成果，提出了設計學科自評價指標的基本原則和體系框架。

3.1 學科自評價指標設計原則

3.1.1 多元性

為扭轉“五唯”等不科學的評價導向，引導學科特色高質量發展，學科自評價應堅持多元評價思維，在自評價指標設置上考慮重點如下兩個方面：（1）指標維度的多元性。學科建設水平是學科在人才培養質量、師資隊伍與資源、科學研究水平、社會服務與學科聲譽等多個維度上的綜合表現，單純或過多依靠科研類指標或其他任一維度指標去研判學科建設水平，既不準確，也難以起到引導學科注重內涵建設、追求綜合協調發展的效果，因此科學的學科自評價指標體系應涵蓋能夠反映學科在不同維度水平的指標。（2）指標屬性的多元性。評價體系中既要有客觀數量指標，更要有主觀文字描述，從根源上破除“唯”數量、“唯”論文等不科學評價導向。

3.1.2 代表性

為避免過多干預學科建設過程，減少被評價學科的材料填報負擔，學科自評價應堅持KPI 績效考核評價思路，即圍繞人才培養質量、師資隊伍與資源、科學研究水平、社會服務與學科聲譽等方面，分別選取少量但關鍵的核心指標，不求面面俱到，力爭通過代表性的關鍵指標反映學科在人才培養、科學研究等方面取得的建設成效。以科學研究水平為例，能夠表征科學研究水平的指標有很多，譬如各類學術論文、科研項目、科技獲獎等，若不限層次等級、不限數量口徑，要求學科一一窮舉，既會給學科造成材料填報負擔，也會導致結果分析繁瑣。

3.1.3 包容性

單獨使用一套指標去評價不同學科的建設成效，既不科學，也不公平。以傳統工科和理科為例，工科側重于實踐應用，理科側重于理論研究，兩類學科在成果表現形式、產出時間周期等方面均存在較大差異，若以一套指標去評價引導兩類學科，往往會導致“工科理科化”“理科工科化”。對于同一學科門類下的不同學科也應有所區別，以天津大學化學工程與技術和計算機科學與技術兩個學科為例，雖同屬工科門類，但化學工程與技術作為傳統工科，在解決重大實踐難題、突破“卡脖子”技術等方面表現卓越，而計算機科學與技術作為工科中的賦能學科，直接產出的標志性成果相對有限，在支撐其他學科交叉發展中卻貢獻顯著，若以一套尺子去衡量兩個學科的水平或貢獻會有失公平。基于以上考慮，學科自評價指標體系的設計應考慮如下內容：（1）堅持分類評價，允許學科自我調整、增設數量指標，引導學科辦特色、出精品；（2）鼓勵學科通過標志性代表成果的主觀文字描述呈現學科建設情況；（3）避免指標碎片化評價，不針對單項指標進行賦權、打分，而是通過組織專家在評閱主觀文字描述和客觀數量指標的基礎下，結合學科現場匯報情況予以綜合評價。

3.1.4 相對性

不同學科在歷史積淀、體量規模和聲譽影響等方面存在較大差異，以天津大學化學工程與技術和食品科學與工程兩個學科為例，化學工程與技術學科作為天津大學的王牌學科，在高層次教師隊伍、國家級科研平臺、重大科研項目、高水平代表性論文等方面具有很好的基礎底蘊；反觀食品科學與工程學科，建設時間不足3年，在科研平臺、高水平成果、學術聲譽等方面缺少積淀，若僅以絕對量指標或現有實力水平考察兩個學科的建設成效，作為新建的食品科學與工程學科將處于明顯劣勢，難以得到學校資源支持，這不符合學校以評促建、優化學科布局和資源配置的初衷。因此，學科自評價還應堅持基于原始實力水平的成效評價思維，即從目標達成度、建設符合度及建設增量等方面予以綜合評價，盡可能避免只關注絕對增量，減少學科規模、學科歷史基礎等因素對評價結果的影響。

3.2 學科自評價指標基本框架

基于以上四個原則，聚焦學科建設的內涵屬性，圍繞人才培養質量、師資隊伍與資源、科學研究水平、社會服務與學科聲譽等四個方面，本文提出了基于主觀文字描述和客觀數量指標的學科自評價多維指標框架，見表1。

表1 學科自評價指標框架

表1（續）

此外，各高校在設計學科自評價指標體系時，還應著重強化立德樹人成效，突出質量和社會服務貢獻，避免“五唯”不科學導向，做實分類評價理念，同時還要考慮發揮好兩個引導作用：一是引導學科交叉融合，通過特定指標和評價標準的設定強化對交叉成果的認可，刺激學科真交叉、真融合，切實提升學科服務國家重大戰略需求、解決“卡脖子”關鍵核心技術、培育重大原創性科研成果的能力。比如，1 項科技成果允許跨學科的多位參與人共用，支持適當的擴比例拆分，以3 人均等貢獻的科技成果為例，可按照40%+40%+40%＞100%的理念認可參與人的貢獻。二是引導學科特色發展，通過設置主觀評價指標或設定留白項指標，糾正學科同質化建設現象，鼓勵學科比特色、拼質量，切實提升學科服務地方經濟發展需求、滿足特色化人才培養需求的能力。

4 AMR 學科自評價實施的現實路徑推演

習近平總書記在兩院院士大會上強調，不能讓繁文縟節把科學家的手腳捆死了，不能讓無窮的報表和審批把科學家的精力耽誤了。當前，國內已涌現出一批譬如上海軟科、青塔、中國知網等數據機構，能夠為高校提供高度集成的數據平臺，同時也有部分省市教育主管部門、高校正在著手建設集教育教學、科學研究、師資建設、國際交流等為一體的學科數據平臺，譬如天津市教委牽頭有關高校建設的天津市科研與學科大數據平臺、西安交通大學自2016 年起建設的教育教學質量實時監測大數據平臺。在學科自評價實施過程中，應充分發揮大數據平臺的作用，通過數據的前置挖掘、系統的合理研發、環節的便捷優化等方式，盡可能地減少教師的填報負擔，同時打通校內各部門間的數據壁壘，統一校內數據采集標準，實現信息的高度共享，真正做到一個部門采集多個部門共用的高效模式，把教師從重復填報數據的窘境中解脫出來。組織開展學科自評價，既應遵循學科建設管理工作的內在規律，也應考慮不同高校在學科建設治理體系中的特點與差異。基于此，本文構思的學科自評價實施路徑應至少包含三個環節，即初期論證、中期監控、后期評審。

4.1 初期論證

為提升后期評審的科學性，在任務啟動初期組織學科編制限定期限的建設方案，涵蓋學科當前建設基礎、預期建設目標以及擬推進的建設任務、建設舉措等內容，并廣泛組織各領域學術專家和多部門管理精英對以上內容的科學性、可行性予以論證，既可以在建設前期為學科制定建設規劃提供科學指導，確保目標、任務、舉措設定合理，又可以獲取學科縱向發展的起點數據，為后期對照檢查和增量研判奠定參考依據。

4.2 中期監控

為提升學科建設的精準性，將中期監控貫穿于整個建設周期，通過不定期采取約談、填報進展、實地調研等形式，加強對學科建設情況的動態監控，既能督促學科按計劃推動建設任務，確保既定建設目標的分步達成，又利于動態調配學科資源，確保經費使用得當、執行及時，還便于實時解決建設過程遇到的問題障礙，減少因實施不力、組織不到位、意外突發情況對學科建設進展造成的影響，進而保證學科建設的穩步推進和實施過程的整體調控。

4.3 后期評審

為強化“以評促建、以評促改”的針對性，在后期驗收階段組織學科對照初期論證材料，填報建設周期內取得的特色進展、重點成績，同時組織各領域學術專家和多部門管理精英對上述材料的真實性進行研判，并結合達成度、符合度、顯示度及分項指標情況進行綜合評價，既有利于學科總結建設成效，查找薄弱環節，客觀分析原因，形成下一步工作重點，又有利于學校精準配置下一周期的建設資源，高質量推動學科內涵建設。

此外，各高校在實施學科自評價時也應清醒地認識到合理、嚴謹、規范的實施程序是自評價結果被廣泛認可的先決條件，因此在設計學科自評價實施程序時還應做到兩個優化：一方面要優化專家遴選程序。評審專家的遴選直接關系到學科自評價結果的質量與公平，盡可能選取口碑好、視野寬、影響力大的權威學者或管理精英作為評審專家，同時為保證實現多維、多元、多角度，公平、公正、公信高的學科自評價效果，專家人數不宜過少、專家所屬領域也不宜過窄［16］。另一方面要優化環節設定方案。學科自評價既要關注學科的當前實力水平，也要關注學科主要目標的達成度，因此在建設目標設定和建設成果評審環節都應發揮好專家的權威作用，避免因目標設定不合理對自評價結果造成干擾，同時要高度重視中期監控環節，實時保證建設過程的可控性、穩定性。

5 AMR 學科自評價結果的運用策略探析

面對有限的資源投入、激烈的競爭機制、多層次的教育需求等一系列新時代高等教育發展的機遇與挑戰，高校能否實現教育資源的精準配置以及發展路徑的科學規劃顯得尤為關鍵，一定程度上將影響大學治理和科研管理水平，以及建設一流學科的質量和進程［17-18］。學科自評價作為高校建設質量保障體系的重要組成，其結果是高校精準配置資源的重要依據，是提升學科建設效能、提高學科建設質量的重要決策參考，對深入凝練研究方向、動態配置教育資源、持續優化學科規劃具有重要意義。

5.1 動態配置學科資源的決策參考

學科在學科自評價的初期論證、中期監控、后期評審等三個環節中的表現，是高校配置建設經費、招生指標等資源的重要參考，要為教育資源的精準投入提供靶向導航作用，助力高校找準未來學科增長點。具體來講，高校按照學科總體發展思路，基于學科自評價初期論證結果，結合不同門類學科特點，兼顧國家急需、新興新建、基礎支撐等學科定位，確定限定周期內的經費、政策支持方案，并以長遠發展的站位進行頂層統籌，為落實好立德樹人根本任務提供堅強支撐；基于學科自評價中期監控動態反饋結果，根據學科資源執行進度，不定時調整各學科間的資源配置情況，對實施不利、進展緩慢、缺乏時效的學科，適當減少支持力度，對實施有力、進度良好、成效明顯的學科，適當加大支持力度［19］；基于學科自評價后期評審結果，結合學科下一周期預計投入的資源總量，初步擬定下一周期資源投入方案。總體而言，基于學科自評價的資源動態配置機制，對于鼓勵高峰學科沖一流、高原學科固優勢具有重要作用。

5.2 持續優化學科規劃的決策參考

學科自評價是檢驗學科建設水平和資源建設效能的重要標尺，是高校制定學位授權點動態調整計劃和學科生態結構優化方案的重要決策參考。作為一項針對學科建設開展的整體性、系統性、全面性診斷體檢，學科自評價既可以引導學科理清自身專長和優勢，在回顧已有基礎、梳理建設經驗、凝練下一步發展計劃中自摸家底，又可以讓學科在初期論證、后期評審環節，廣泛聽取專家意見，為學科科學凝練建設方向和優化發展規劃提供新的思路，進而引導學科更好地進行內涵與特色建設。總體而言，學科自評價的專家論證評審意見，對學校調整學科總體布局以及學科優化內部建設計劃具有重要的智庫作用。但同時，我們應清醒地認識到，學科自評價是手段，其根本目的在于以評促建，而非排名定位，通過學科自評價找準學科建設中存在的問題與短板，幫助學科明確重點攻關方向、調整戰略發展規劃、提升大學治理效能，實現強特色、固優勢、補短板，這才是開展學科自評價的初衷［20］。

6 結語

立足新時代，聚焦“雙一流”建設國家戰略，面對日趨激烈的教育資源競爭，高校能否正確對待學科被評價，設計并運用好學科自評價，對于推動學科可持續發展、提升學科綜合競爭力具有極其重要的意義。相信高校學科自評價與學科被評價的有機結合，必將推進教育和科研評價改革不斷深化，激發更多基礎前沿和重大原始創新成果不斷涌現，必能加快大學治理體系現代化和“雙一流”建設進程，助力我國高等教育強國夢的早日實現。