中西方音樂教育及其研究的協同增效

〔美〕馮志強（C. Victor Fung）著、 涂金偉譯

在古代，人類和文化間的聯系是有限的，人們生活在自己的小群體里，對世界上其他領域的存在狀態、所在領域的邊界都不甚了解。發展至21 世紀的第三個十年，我們不僅對世界有了更多的了解，而且世界的各個區域都在文化、生態、經濟、商業、政治、科學、健康和社會等許多方面協同發展。我們在知識、通信、食物、醫藥和材料供應等各方面都與不同的文化和國家緊密相連。

也許有人在巴西一邊享用中國美食一邊用英語交談，或者在新加坡喝著德國啤酒欣賞印度電影?？傊?，在這塊“全球調色板”上，人們生活的方方面面都可以有更多選擇，無論是有形的還是無形的，由此帶來的更優選的生活方式，反映出人們以選擇全球資源來改善生活質量的不懈追求。

論及音樂教育及其研究時，在不同的文化傳統中采用協同的方法可能會更加有效。因此，在不同的情況下有更廣泛的策略選擇來理解和解決問題，最終會讓音樂教育及其研究的質量得以提升。通過協同方法來進行音樂教育及研究的目的是為了實現所有構成因素總和的增效。雷默把協同作用看作是“一種有創見的、探究性的、解析性的多元主義形式”①②，這不是一種單邊主義，而是每種情況都需要有不同的協同作用。換言之，在中國與在美國的協同作用是不同的。

盡管已有眾多學者指出過中西方思維的基本差異③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩，但本文仍從人文與社會科學研究傳統的視角出發，提出代表音樂教育和學術追求兩大主流的中西方文化傳統的協同主義。首先，對中西方音樂教育的內涵進行探討；其次，對比中西方音樂教育的不同文化傳統；最后，來關注音樂教育研究的實踐。

一、中西方音樂教育的內涵

（一）音樂教育的核心內涵

在現代漢語中，“音樂教育”有一個簡單而直接的英文翻譯“music education”。然而，由于中西方各自獨特的歷史和文化背景，因此各自關于音樂教育的內涵不一定能恰當地對應。雖然“音樂教育”這個詞在兩者間有一些核心內涵，但每一種語言中的獨特內涵都值得我們關注。本文將聚焦于中文和英文的釋義，并從北美（指美國、加拿大）的視角來闡述。

音樂教育的核心內涵在中文和英文兩種語言中都包括：有清晰框架的音樂的教與學，有明確的教師和學習者身份的假設，有特定的場所（包括互聯網）、課程、目標、方法、策略和時間安排，這種預設完美地契合于當代世界范圍內從幼兒園到大學（包括音樂學院）的學校環境。同時，這種結構似乎也可以看出教師、學習者和其他相關人員對于如何在一系列預設情況下進行音樂教育已形成了共識。

提及當代學校設置，人們自然會聯想到學校中的學生和教師，學生到了年齡就必須去上學，音樂教師則為了如何成為教師而做準備。教師必須經歷從學生到教師的轉變。??因此，大學必須為音樂學生開設一個過渡性的課程。而學生通常在大學學習期間，做出參與此課程并實現由音樂學生轉變為音樂教師的決定。?

對于那些立志于成為表演者、作曲家、音樂理論家、音樂學家、民族音樂學家、制作人等專業人才的人，他們專攻各自的領域，并不一定參與從學生正式轉變為教師的課程。而教學與表演、作曲、分析、評論等一樣，包括各種各樣的技巧，需要實踐指導和知識的支撐??，所以那些決心成為音樂教師的人會參與音樂教育的課程，也應在知識淵博和經驗豐富的音樂教師的指導下實踐他們的教學技能。就像那些渴望成為表演者、作曲家、理論家等的人一樣，他們也會在各自的專業課程中接受比他們更富有學識和經驗的專家的指導，而大學便是他們追求這一抱負的主要機構。這一套從幼兒園至大學的音樂教育體系，包括在大學內置的專業主修學習，構成了非常普遍的音樂教育的核心系統。

（二）音樂教育的三個灰色區域

上述音樂教育系統看起來順理成章，但在實際情況中可以找出三個固有的灰色區域。

1.自我引導式的音樂教育

假如一個人從來沒有通過正式的課程來實現從學生到教師的轉變，但他們又有極大的熱情或是迫于壓力，通過自身實現了轉換而開始成為音樂教師，那么他們的角色又是怎樣的呢？他們應該被當作音樂教師嗎？實際上，在中國和美國確實存在這樣的音樂教師?，他們中的一些人以極大的抱負走上自我引導的道路，而其他人卻可能不情愿這么做。因此，出于對這些自我引導的人的敬佩，我們應該為他們的決心和勇氣鼓掌。無論是否實現從學生到教師的轉變，他們都確實置身于音樂教師這個角色。從職業上來說，他們進入了這個在音樂教育領域里發展的終身旅程，學習如何從一名學生轉變成一名教師，甚至可能超越那些已經在傳統軌跡上實現了轉變的人們。換言之，每個人都是從音樂學生或音樂學習者開始的，他們都是以下五種類型中的一種：（1）通過課程計劃轉變為音樂教師的人；（2）通過自身轉變為音樂教師角色的人；（3）轉變為表演家、作曲家、音樂理論家、音樂學家等的人；（4）不經歷任何轉變，一直作為音樂學生和生活的終身學習者的人；（5）離開教育機構后就不再從事音樂的人。從當今社會的定義來看，前兩種類型都是音樂教師，而后三種類型則不是。

如果有人在不同的音樂專業和環境中，有能力從上述某種類型轉變為另一種類型的話，那么這一灰色區域也仍然存在。比如，一個指揮家（第三種類型）可能曾經是一個訓練有素的聲樂教師（第一種類型），但在生活中仍然是一個器樂學習者（第四種類型）。這說明，在給音樂教師下定義時，音樂專業領域的具體參照比寬泛的描述更有幫助。

2.音樂教師與音樂教育者的界限

既然“音樂教育者”是“音樂教育”的一個派生概念，那“音樂教師”和“音樂教育者”之間有什么區別呢？二者可以互相轉換嗎？在中文和英文中，“音樂教師”（即“music teacher”）傾向于技術性的含義，而“音樂教育者”（即“music educator”）則具有社會和心理的深層啟示。音樂教師是在技術層面以教音樂作為職業的人，他們履行教學的任務，達成預期的目標和標準，但不一定保證學生學有所成。而音樂教育者要確保學習者不僅掌握了音樂技術和基礎知識，而且對音樂的理解、音樂的意圖，以及音樂與學習者生活的關系要有深刻的認識。同時，他們還要引導學習者進行更深層次的、知識的、元認知的、社會的、心理的和自我的反思，激勵學習者通過音樂以文明的、建構式的、高效的方式成長。盡管大多數人在成為某種類型（即“音樂教師”或“音樂教育者”）的同時會兼具另一種類型，但他們都有著各自的內涵。正是由于音樂教師和音樂教育者的這種區別，因此有些人可能會傾向于成為其中的一種類型，這取決于他們對工作的看法，即按照上述區別進行“教”還是“育”。年輕的音樂學習者對技術訓練和基礎知識有著極大的需求，隨著他們的不斷成熟，對更深層次和更多自我反思的需求也會越來越明顯。由于大學中學習者們的成熟度和所受教育的終身影響，使得身處這種環境中的教師，無論他們的專業領域是什么，都極有可能認定自己為音樂教育者。

在引導學生成為教師還是成為表演者、作曲家、音樂理論家、音樂學家或民族音樂學家等類型時，上述現象便產生了另一個灰色區域。例如在美國，培養音樂教師的人經常被稱為“音樂教師教育者”（即“music teacher educator”），他們既是“音樂教師”，又是“音樂教育者”，還要引導學生轉變為教師；那些在大學任教的專業表演者、作曲家、音樂理論家、音樂學家或民族音樂學家等，雖已成為“音樂教育者”，但他們沒有經由特定的課程轉變為音樂教師，因而只能自行實現身份轉換，或是通過就職機構所提供的職業進修機會促成。

類似于在科學領域里，科學家雖然是從先進的實驗室里培養出來的，但他們也有可能成為大學課堂中的教育者，這就是“科學家”和“科學教育者”之間的區別。猶如一個老練的職業管弦樂團的指揮家，可能沒有機會通過正式的課程實現從音樂學生到音樂教師的轉變，但也會在指揮課上教導和培育大學里的學生。也許，我們可以考慮用更具體、更有特點的術語來區分大學里不同類型的音樂教育者，比如“音樂教師教育者”“音樂表演教育者”“作曲教育者”“指揮教育者”“音樂理論教育者”“音樂學教育者”等，以幫助我們澄清這一灰色區域。

3.非核心模式的音樂教育

假如音樂教育體系中的一些假設不存在呢？比如，沒有清晰的師生角色，沒有固定場所，沒有明確的課程、方法、策略或具體的時間安排，這樣還是“音樂教育”嗎？雖然問題中所涉及的這種灰色區域在北美和世界上其他一些國家很常見，但隨著非正式學習（informal learning）、學習者為中心的教學法（learner-centered pedagogy）和社區音樂教育（community music education）?的不斷出現則給出了響亮而肯定的回答。這些新的教學和社會觀點都出現在音樂教育的文獻中，也一直在拓展著音樂教育的領域，超出了上述制度性的體系，但又正在被音樂教育領域所涵蓋，使得音樂教育被視為在任何地點、任何時間，通過任何人、何種方法進行的音樂的“教”與“學”。筆者曾在《SAGE 國際音樂與文化百科全書》（The SAGE International Encyclopedia of Music and Culture）中提到過這種音樂教育的拓展含義：音樂教育是由音樂教與學的活動構成的復雜的組合，包括機構內和機構外，有嚴謹形式結構的與松散形式結構的，自我引導的與他人引導的，學習過去的音樂和學習新生的音樂，學習自己的音樂和學習他人的音樂。?

這些非核心模式的音樂教育并不一定沒有結構和目標，只是這些結構和目標都比較靈活且有彈性，有時候會有教師的指引，有時候可能沒有教師的指導。無論在什么情況下，都以學習者為主導，他們決定學習的方向、內容、方式、策略或速度等，而教師只起到輔助作用。這種模式在學校的課外活動或社區的活動中較為常見，而在校內的音樂課中則取決于個別教師和學校方面對這種模式的接受程度。

通過筆者與國際音樂教育領域的接觸發現，隨著教學方法和技術應用的蓬勃發展，以及越來越多的人在他們漫長的生命中尋求有意義的音樂經驗，使得音樂教育的這種拓展的含義會變得愈加普遍。

二、中西方音樂教育的不同文化傳統

（一）基于整合思維的中國傳統

這些灰色區域在各個國家中都很常見，但在中國悠久而獨特的歷史文化背景下，音樂及音樂教育的發展呈現出與北美和大部分西方國家不同的特征。自古以來，中國都將世界看作是一個有機的整體，儒家、道家等主要的哲學流派都以此為前提，視生活中的方方面面為普遍聯系的整體，而非孤立地存在。從涵蓋詩歌、舞蹈、歌唱、演奏的“樂”的本體，到音樂、教育、人格、自然環境和社會政治的內涵，都緊密地融為一體。人總是與天、地聯系在一起?！抖Y記》中的《學記》提到了教學相長，即教與學必須在互補和相伴中進行，生活才能在平衡中前進。前述自我引導式的轉變，可以成為教學中自我學習和自我修養的目標。

西方人更喜歡邏輯和推理分析，而中國人更傾向于整合思維?，這種整合思維可以反映在中文中常見的一字多義上。以漢字“樂”為例，如果讀作“yuè”，它不僅蘊含我們今天所理解的“音樂”，而且還包含了詩歌、舞蹈、歌唱和演奏；如果讀作“lè”，它還表示幸福、高興、樂于?、歡笑?等。此外，它也可以作為姓氏。可見，漢語中的一字多義，反映出含義的靈活性及與生活不同方面之間的聯系。

不可否認儒家思想是幾千年來中國的主流哲學思想?，無論現代中國的主流理念是什么，它在民間的影響都已經是根深蒂固。樂教（常被簡便地理解為“音樂教育”）在孔子時代曾主導了當時的意識形態，雖然到了21 世紀已經發生了很大的變化?，但一些關于樂教的儒家觀點至今仍有存留，其強調的是道德在音樂教育中的重要性，以及學者、音樂工作者、教育與社會之間的必然聯系。

在儒家思想中，所有的學習者都應該是或轉變為“君子”，將“樂”與“詩”“禮”等融會貫通，在所有范疇和廣泛的人文方面做到自我提升和自我修養，并引導他人。換言之，君子擔負著教育他人成為君子的使命。在現代語境中，意味著所有學有所成的人都應該擔負著教師、教育者和行為楷模的使命。

（二）基于學科思維的西方傳統

在當今西方的觀點中，音樂教育是以音樂、教育為主要范疇的交叉學科，并且各自都有分支學科。音樂學科的分支有表演、作曲、音樂理論、音樂學、民族音樂學和音樂制作等；教育學科的分支有教育哲學、教育心理學、教育測量與評估、課程論、教學法和教學實踐等。這種結構清晰地呈現了現代北美的大學對學生們所做的課程要求，使得他們必須完成課程計劃才能成為教師。在音樂教育課程中得到專業知識和專業化發展的人才能擁有特殊的角色和身份，且他們所接受的專業培訓不同于表演者、作曲家、音樂學家和音樂理論家等。

由此可見，一些西方國家或地區對成為音樂教師的要求很嚴格，規定了獲得教師資格證的條件，包括所要學習的課程、進行的考試、實踐課時數和在中小學實習的周數等。對于音樂教育研究生的要求，一般也會包括一定的中小學在職經驗。雖然會有一些例外的情況，但是這些嚴格的標準都是主導的模式。

（三）中西方文化差異下的中國音樂教育

倘若中國的音樂教育觀點沒有受到西方的影響的話，那么在世界是一個整體、萬物相生的意境下，它包括人類、自然、音樂和變化的進程，音樂與教育天然地相生相伴，你中有我、我中有你，有音樂就有教育，有教育就要包括音樂。在這種思維下，所有音樂家都應該是教育者，所有教育者都應該知曉音樂。這種情況從孔子就開始了，他就是一個集學者、哲學家、音樂家、教師和教育者于一身的大師。在現代語境下，盡管角色和身份不同，但社會培養出了作曲家，作曲家教育著表演者，表演者教育著觀眾，觀眾的反饋又是教育表演者與作曲家的一種途徑。這一過程是個人、社會與音樂間循環互動的宏大系統，體現著融合的教育思想，蘊含著與時俱進的發展。

上述中西方的不同觀點可以解釋為什么很多中國的表演者、音樂學家和作曲家等可以與音樂教育者相提并論，甚至可以等同于音樂教育者，但北美的表演者、音樂學家和作曲家相對于音樂教育者來說更加獨立。此外，西方區別音樂教育各個領域的另一個貢獻是“教學法”（pedagogy）。這一概念在北美一般是指教師在一個教室或一對一的環境中系統地進行音樂教學的活動。教師的教學工作在北美是指“teaching method”，而個別聲樂和器樂教學則是指“pedagogy”，雖然這種區別并不絕對，但二者在中文中都被譯為“教學法”?？梢?，北美的音樂教育與聲樂、器樂教學法的區別是比較明確的，不同的聲樂和器樂也有不同的“pedagogy”，而專業教師也需要有別于音樂教師教育的培訓。這種區別在中國大學的音樂教育院系結構中似乎比較模糊，可見中國大學音樂教育的包容性也更大。

在考慮一種協同的音樂教育方針時，中國的音樂工作者們可能會面臨兩種選擇：一是繼續綜合、包容地發展音樂教育，將專業教學法（包括“teaching method”和“pedagogy”）、教師教育和其他音樂專業知識進行融合，并對幼兒園到高中的音樂教育一并而論；二是將聲樂、器樂教學法與音樂教育之間，以及音樂教師教育者與其他各類音樂教育者之間的特征因素凸顯出來，培養更專門的音樂教育者，孕育下一代音樂專才。

三、中西方音樂教育研究的實踐

中國與北美的音樂教育研究各有其傳統。其中，更具整合性的中國傳統傾向于人文學科的詮釋性方法，這一方法在西方被運用于歷史學、哲學、文化研究和藝術領域中，與此同時，在論證、命題、質疑、理論化、經驗、批判和革新等方面也都發揮著重要作用。此外，研究者的觀點和視角成為構建學術成果的基礎，詞語和概念的意義得到深刻的挖掘，價值和內涵層面被揭開并重構，文本和潛在文本的細微差別在論文背景和語境中被探討，論述也可以體現出多元的或獨特的視角。

相比之下，北美音樂教育及其附屬領域（比如音樂教師教育、社區音樂教育、教學法及教育）的含義更加具體，反映了其對明確的語言用法及社會科學方法的嚴重依賴。這種實證研究主導的研究范式已有百年歷史，證據被視作認識、決策和發展的重要基礎。中國的音樂教育工作者們直至21 世紀初才開始關注這種以證據為基礎的量化研究（quantitative research）、質化研究（qualitative research）和混合方法研究（mixedmethods research）的社會科學。北美音樂教育研究的社會科學傳統帶來了系統探究的價值，證據或數據必須在框架中構架、給予預設或得到確認，才能使分析和結論獲得高度的信度和效度，并進而在相似情況下被轉換運用或做更大范圍的推廣。

但西方音樂教育研究對經驗證據的嚴重依賴并非沒有受到過批評。在沒有提及中國傳統的前提下，美籍加拿大音樂教育哲學家鮑曼認為，北美音樂教育需要更多的理論構建。?也許北美音樂教育研究的協同作用應該考慮以中國和西方傳統的哲學基礎來更充分地構建理論。而中國的音樂工作者在進行音樂教育研究時，可以考慮用協同的方法來銜接兩種路徑，即繼續以詮釋性方法來構建音樂教育理論，同時以理論框架為驅動、以證據為基礎，采用系統性社會科學研究范式的元素。

綜上所述，音樂教育研究的協同方法應該考慮兩種學術傳統:一是人文傳統，即涉及哲學、歷史學、文化和理論的話題時常用的整合和詮釋性的方法；二是社會科學傳統，即依賴經驗證據（量化、質化或混合方法研究），對術語和概念有清晰界定，并對預設的或正在發展的框架進行測試（見圖1）。還有些研究范式可能會結合以上兩種傳統，比如量子歷史研究（quanto-historical research）?等。

圖1 音樂教育研究的人文和社會科學傳統特征

兩種傳統的重疊也表明，在遵循一種研究傳統時，需要得到另一種傳統的支撐，才可在宏觀的視野中得到互補互利，繼而透過多元的學術研究更全面地了解和推動音樂教育的發展。然而，將人文和社會科學的傳統作為中西兩種研究傳統的對立是不明智的，因為人文和社會科學的研究傳統更多地是關于學術、學科的，而不是以國家或文化來進行區分的。當今的音樂教育是一個交叉了人文和社會科學的跨學科的領域，讀者應結合自己所在的環境和情況來評估音樂教育研究的現狀。音樂教育研究者們可以根據自身處境，反思如何在研究中運用兩種傳統，進而獲得一種協同增效的方法，以使音樂教育研究成為改進音樂教育發展的動力。

注 釋

① Bennett Reimer,A philosophy of music education: Advancing the vision，3rd ed.（NJ: Prentice Hall, 2003），p.33.

② 〔美〕貝內特· 雷默著，熊蕾譯《音樂教育的哲學——推進愿景（第3 版）》，人民音樂出版社2011 年版，第50 頁。

③ Thomé H. Fang,The Chinese view of life: The philosophy of comprehensive harmony(Taipei: Linking Publishing), p.1980.

④ Carl Gustav Jung,Synchronicity: An acausal connecting principle(NJ: Princeton University Press, 1960/2011).

⑤ 勞承萬《中西哲學與美學轉換的契機與模型》，《學術研究》2016 年第1 期。

⑥ 勞承萬、藍國橋《中國古學之生命形態及其進展方式》，《人文雜志》2014 年第9 期。

⑦ 勞承萬、勞業辛《中西文化形態之大別——“類比律、綱目體系”與“因果律、邏輯體系”之比較研究》，《清華大學學報(哲學社會科學版)》2013年第5 期。

⑧ Li C.，The Confucian philosophy of harmony（New York:Routledge, 2014）.

⑨ 牟宗三《中國哲學的特質》，臺北學生書局1974 年版，第1——27 頁。

⑩ 修海林《關于中國音樂“雙文化”現象的若干思考》，《音樂研究》1993 年第4 期。

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? C. Victor Fung,“Education,” inThe SAGE InternationalEncyclopedia of Music and Culture,ed. J. Sturman (CA: SAGE Publications, Inc, 2019),p. 773.

? 同注②、③、⑤。

? 何九盈、王寧、董琨主編《辭源》，商務印書館2018 年版，第2159 頁。

? 夏征農、陳至立主編《大辭海·語詞卷》，上海辭書出版社2011 年版，第2014 頁。

? 同注⑨。

? 修海林《中國古代音樂教育》，上海教育出版社1997 年版，第12——13 頁。

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作者附言：本文系上海市重點人文學科基地“立德樹人”音樂教育教學研究基地委約成果。