創問題情境，促深度學習
——以“人音版”普通高中音樂教科書《音樂鑒賞》為例

陸 鋒

一、問題的提出

《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“課標”）倡導的核心素養理念給教師和學生帶來了諸多教與學的思維轉變，它更加強調學生在教師的引導下運用知識解決問題的能力。①那么，何謂“核心素養”呢？林崇德認為：核心素養就是個體在面對現實問題和解決問題的過程中所表現出的綜合能力。也就是說，培養學生的核心素養主要是指培養學生在真實情境下解決問題的能力，這也意味著學生的“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是師生在一定情境下，借助解決問題的實踐來共同創生的。那何謂“問題情境”呢？問題情境也稱為“問題情境教學”或“問題教學法”，是以問題解決為中心展開教學活動，從而達到理解和掌握知識的一種教學方法。②即把學生置于問題中，使學生在“發現問題——提出問題——解決問題”的動態過程中主動參與學習、獲得知識，從而提升解決問題的能力。

為了實現這一目標，促使廣大教師對傳統課堂教學的翻轉，催化學生學習方式的根本性改變，教育部基礎課程教材發展中心著手研究開發了“深度學習”教改項目。所謂“深度學習”，就是理解性的學習，不僅是單純字面意義上的知道、了解、明白，還是一種更深層次的思考，即解釋、思辨、推理、驗證、應用等兼具難度、復雜性和綜合性于一體的學習過程。③隨著學習的不斷推進，學生解決問題的綜合能力逐漸得到鍛煉和培養，自身的素養也得到了內化與提高。核心素養的培育需要“深度學習”的發生，因為只有學生在面對各種真實情境，運用已有知識解決新的、真實世界的問題時，才能產生新的理解。④

在高中音樂鑒賞課堂中，若想使“深度學習”真實發生，主要在于學生能通過參與音樂課堂實踐活動，進行體驗式、探究式和以理解為主的學習，而不是對教科書上特定知識的機械學習。同時，教學要以問題為切入點，實現以“解決問題的教學，生成問題的教學”為導向的深度課堂學習。⑤此外，學生深度學習的有效發生，依賴于師生以問題為導向，創設真實情境和真實任務，而后，學生在師生共創的真實音樂情境中探究、思考音樂文本知識和音樂情感表達的各種問題，進而把音樂知識、音樂情感體驗內化為音樂理解力和藝術實踐表現力，并最終凝結為核心素養。

二、問題情境下的課堂特點

（一）課堂問題情境環環相扣

核心素養的落實需要以問題解決為切入點，教師應以問題為導向，創設真實情境和真實任務，將學生引入“情境——探究——發現”的學習過程中。此外，課堂教學必須超越課時和知識點，設計單元教學目標，凸顯其核心價值，并把單元教學目標貫穿于這一單元每一課時的教學中，落實在每一課時的教學細節上。⑥

例如，首先以單元為單位進行問題情境的整體創設，以一系列特定情境下的課堂子問題為驅動，由淺入深、環環相扣地解決課堂問題。學生在參與問題解決的過程中，可以啟發思維、發展認知、提升能力和培育素養。其次，單元教學情境下問題的設置不僅要具有引導性，還應具有開放性和持久性。通過“問題串”，推進單元內容學習；通過創設“激疑”“促思”等問題情境，引發學生思考→產生疑問→提出新問題→嘗試解決問題，以培養學生的批判性思維和創新精神。最后，單元教學下各子問題情境的創設必須由淺入深、講究梯度。可以根據布魯姆教育目標分類法（見圖1）的內容，從初級認知到高級認知創設問題情境，設計一個深入淺出、具有一定挑戰性的單元學習“問題金字塔”，用高級認知整合初級認知，以高階任務驅動初級任務，不斷提升學生解決問題的綜合能力。⑦

圖1

（二）課堂師生關系民主平等

學生的素養是學生在與問題情境的持續互動中，在不斷解決問題的過程中形成的，這得益于教師在民主平等的課堂中對問題的深入思考和深度理解。民主平等的課堂主要體現為以學生為中心的“學”，而不是以教師為中心的“教”。在基于問題解決的深度學習的音樂課堂上，作為學習主體的學生要在問題情境中進行實踐研究，通過體驗式、合作式和探究式的學習，正確自主地認識客觀問題，從自身出發掌握問題規律，完成課堂學習目標。作為一名教師，只有充分信任學生的能力，讀懂學生的需求，才能創設出適合完成教學任務的問題情境，這恰恰蘊涵著教師對學生的理解和尊重。這種方式改變了傳統教學思維中教師的優勢定位，確立了人格平等的師生關系，使教學交往由單向走上互動，由阻隔走向溝通。只有這樣，學生才會主動參與、大膽求異，形成具有獨立人格的主體身份，與教師和諧共創教學流程。師生在問題情境中建立平等、和諧的關系，才能真正實現學生樂學和主動的課堂生態。

（三）課堂探索欲望持續激發

都說好奇心和興趣是學生最好的老師，但課堂學習若僅僅依靠好奇心和興趣是遠遠不夠的，畢竟好奇心和興趣往往是短暫的、表面的和易變的。問題情境下的課堂是以問題的解決為目的，憑借一系列的“問題串”持續激發學生的學習動機，是一種“以此問題帶動彼問題，以小問題帶動大問題”的課堂學習，是具有“勝任力”的課堂樣態。“勝任力”常常在與環境互動的過程中產生，特別是當學生完成了一個具有挑戰的真實性任務時，會由衷地感覺到滿足和自信，促使他們接著挑戰下一個任務。⑧在問題情境下的音樂課堂中，學生的學習是在不斷地解決問題中進行的，而“金字塔”式的問題設置滿足了學生的探索欲望，激發了學生的“勝任力”。此外，當一個個課堂問題得到解決后，學生會有一種滿足感和成就感，能切實感受到學習的價值所在，并促使他們不斷提高自我要求，形成持續的學習熱情，為課堂學習提供源源不斷的動力，進而形成高效課堂學習的良性循環。

（四）課堂學習內容層次分明

知識的接收與傳遞并不意味著學習，也不足以構成知識，只有參與其構建的過程，親歷了認知的道路，才能有效地獲取知識，這也契合了深度學習是參與性學習和理解性學習的學習方式。⑨⑩?因此，課堂學習不應該是“知識”的被動接受，而應該是系統梳理知識后，“使用知識”和“創造新知”的主動參與。問題情境下的課堂學習是學生“知其然，知其所以然”的學習，在具有條理性和邏輯性的課堂中，學生有著明確的課堂實踐目的、清晰的課堂學習內容，因此，以問題形式串聯起來的課堂教學讓學生的學習目標更明確，學習重難點更突出，學習要素更清晰且可操控。在聽賞音樂作品時，教師通過創設特定的問題情境，把需要掌握的音樂知識和關注的鑒賞重點清楚地呈現出來，可以讓學生在感受音樂美的同時，帶著問題思考所學內容。同時，還可以引發學生關注知識、建立問題意識、厘清教學流程，實現以解決層次分明的課堂問題情境為主要任務的深度學習。

三、創設問題情境的策略

問題是課堂活力的源泉，新知識和新理解是在特定情境下的問題解決過程中構建出來的。課堂上，如果沒有問題的推動就難以喚起學生的深入思考，也就無法形成深度學習。正如崔允漷說的：“最好的課堂應該把教學內容以問題的形式呈現于課堂。”因此，在高中音樂鑒賞教學中為課堂教學創設問題情境便顯得尤為重要。根據筆者多年的教研經歷和學習觀察發現，現今的高中音樂鑒賞課堂是缺乏“問題”的，教師創設問題情境的意識薄弱，學生更是不會發問，所提出的問題缺乏深度。若想改變這一現狀，就要改變傳統教學觀念，在問題情境下實現以探究、發現和實踐為主的“深度學習”課堂。因此，教師應該為學生創設目標鮮明、問題明確的情境，讓課堂學習成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的載體。

（一）創設導入情境中的問題

情境中的問題，是指教師在某種特定的情境中，有意識、有目的地創設各種與情境相關的問題，促使情境與學生的實際能力相結合，引發學生質疑問題、探索求解能力的提升。在課堂教學導入過程中，教師應根據教學內容，創設與課堂主題相關的問題發生的情境。這種帶有情境性的課堂問題導入，會讓學生對本課內容的學習充滿好奇心和求知欲，打開學生對本節課的思維情境。創設導入新課的問題情境時，需要關注以下三點：第一，重在激趣，營造相對真實的問題情境，引起學生的關注與思考；第二，在落實核心素養的“新課改”下導入問題情境，不僅要關注本課主題，而且還應該關注到整個單元主題的問題情境創設；第三，“課標”中提倡培養學生的創新精神和發散性思維，因此導入情境時的問題設置應兼具引導性與開放性。由于音樂是有著極強的描繪性的情感藝術，因而其情境性特點要超出其他的學科。在音樂教學中，教師要以情境作依托，以問題為載體，這樣才能順應課堂教學中的學生思維，完成課堂教學的根本要義。

例如，筆者在教授“人文情致”這一單元時，按照單元教學目標和課時教學目標創設問題情境，在厘清了單元、課時的重點和難點后，進行了如下設計：第一，將本單元需要解決的問題放置于一個相對真實的情境之中（創設單元問題發生的情境），引發學生的學習熱情，喚起求知欲；第二，“人文情致”單元的教學重點在于，讓學生了解具有代表性的古代琴曲和琴歌，感受中國古代音樂蘊涵的深厚人文情懷；第三，通過本單元的學習，使學生能夠對古代琴曲和琴歌有一定的藝術審美方法和審美觀點，對其背后的人文歷史和相關文化有所了解，即文化理解。具體做法有：單元主題、單元問題的發生情境應該是古樸而傳統的，且具有中國古代人文情致特點。筆者通過課堂環境的布置營造氛圍，如使用多媒體設備投影出古畫《聽琴圖》，配以本單元的任意一首古琴曲，講臺上放置一張古琴并配以木幾、香爐等，營造相對真實、還原的單元問題發生的環境。其作用主要有：一方面揭示本單元研究課題的主要內容；另一方面激發學生對研究課題的學習興趣，以進一步探究單元問題。此外，根據單元教學目標與教學重難點，筆者提出單元探究問題：琴曲和琴歌的藝術價值和人文價值分別是什么？并將此問題貫穿本單元的學習過程中。學生在整個單元主題學習過程中可以采用各種手段，通過解決一系列真實情境下的子問題來回答課前提出的單元問題。同時，學生的“勝任力”在課堂上也被不斷激發，為課堂問題的解決提供持續動力。這與深度學習所提倡的教育要引入真實性問題情境、要與現實世界相關聯、充分喚起學生生活體驗的理念相一致。

（二）挖掘已有經驗，想象解決問題的情境

心理學認為：在教學中，教師要能創設適宜學生知識遷移的情境，幫助學生自覺運用已有的知識儲備，不斷地去同化新知識，從而達到調整、擴充和優化原有的認知結構，建立新的認知結構的目的。音樂是最能激發人的想象力的藝術，在音樂教學中，除了可以展開想象、聯想，理解音樂的內涵外，還可以通過音樂建構情境，幫助學生解決學習中遇到的問題，實現知識的同化和遷移。音樂教學中的許多內容都與實際生活密切聯系，富有趣味性和實踐性。因此，教師可以啟發學生搜索已有的知識積累，挖掘固有的生活經驗，尋找所面臨的問題與實際生活的聯系，進而利用個人的想象和聯想來創設解決問題的情境。

例如，對于剛進入高一的學生來說，要通過感受各種形式要素來了解音樂，理解音樂所講述的故事情節和表達的情感。在教授第一單元時，筆者引導學生通過感知音色、節奏、力度、速度等要素的變化、特點來進行聯想與想象，并讓學生運用自己的語言來進行理解性的表達。

課例1

在欣賞《輕騎兵序曲》時，筆者首先讓學生聆聽樂曲開頭主題A（輕騎兵主題），并提問。

教師：主奏樂器是什么？一般是什么場合吹奏這種樂器？

學生：是小號，我們軍訓時每天催促起床的廣播就是小號聲，而且在戰爭片中也會吹響小號，讓戰士們沖鋒向前。

教師：小號的音色有一種催促、振奮人心的作用，因此，通常在軍隊或列隊表演時會吹奏小號。

學生：那這首樂曲描繪的應該是一支英姿颯爽的軍隊在行進。

學生通過對小號和圓號這兩種號角性音調的感知，仿佛看到了一支英武瀟灑、精神煥發的輕騎兵隊伍。如果聆聽A 主題時，學生還不能夠聯想到騎兵軍隊的話，那聆聽主題C 時，通過感受樂曲的節奏，學生很容易就會聯想到現實生活之中騎馬的情境。因為這一主題運用的是模仿馬蹄聲的節奏型，它生動地表現了輕騎兵隊伍騎著馬威武的行進過程。課堂中教師適當的引導，加上學生適度的想象，很容易就可以把音樂描繪的情境通過語言描述表達出來。

在音樂教學中，有很多知識和情境是能與生活實際聯系起來的。因此，當學生把想象的情境和生活中真實的情境通過感知與已有經驗進行有機的聯系時，就能輕松、快捷地找到解決問題的途徑。

（三）創設問題情境下學生思維過程外顯

在以往的教學中，教師常常以“通盤灌輸”的教學方式，忽略或掩蓋學生認知思維過程的存在。而學生的認知思維過程不論準確與否，在特定的問題情境下，對學生認知能力都是有啟發和推動作用的。如今，核心素養的培養需要以問題解決為目的的深度學習，倡導學生在真實的問題情景中，運用已有的知識和經驗去分析、解決復雜且陌生的問題。這種以學生發展為中心的實踐性學習，強調關注學生的學習過程和思維方法的形成過程，讓學生內隱的思維顯性化，對活躍學生思維、優化教學結果起到了推動作用。

在課堂教學過程中，若想讓學生在問題情境下的思維過程顯性化，通常可以采取以下方法：第一步，出示本單元或本課時的概念和知識；第二步，讓學生分組合作，討論、探究解惑的思路和方法；第三步，教師和其他學生提出質疑并進行辯論，尋求思維過程中的偏差和錯誤；第四步，展示學生錯誤的思維過程和形成原因；第五步，總結獲得問題的答案及途徑。（見圖2）

圖2

例如，對于“腔調情韻——多彩的民歌”這一單元中漢族民歌的地域風格特征，可以按如下步驟來揭示學生的思維外顯過程：第一步，初次聆聽各地方民歌，師生按照民歌體裁、流行地域總結各自風格特點；第二步，教師按照單元教學總目標，提出所需要解決的單元或課時問題，如各地區民歌形成地域風格的原因是什么？學生通過聽賞、閱讀欣賞材料、小組討論、哼唱民歌曲調等方式，尋求各地區民歌具體風格特征并探究其形成原因，說明并展示探究思路；第三步，學生在尋求答案的過程中，有時會出現思維的錯誤與偏差，這時候就需要教師和小組成員提出質疑，幫助學生及時發現錯誤，找出并分析思維出現偏差的原因；第四步，給予得出錯誤答案的小組或個人說明的機會，闡述形成偏差或者錯誤的原因，之后教師和小組成員再給予幫助和正確引導；第五步，引導學生用正確的方式了解中國各地區漢族民歌的特點及其形成地域風格的原因，深度理解民歌背后的人文知識，再加以文字總結和語言闡述。

在合理的問題情境下，思維過程外顯有利于教學目標的有效達成和教學結果的生成；有利于學生主動參與教學過程，培養探究和質疑意識，形成深度學習；更有利于學生學習能力的培養，促使核心素養的生成。因此，音樂教學應立足教材特點，了解學生知識背景，創設富有層次的、適合學生學習思維過程外顯的問題情境。

（四）搭建問題情境下的成果展示平臺

為實現深度學習、培育核心素養，學生需要在各種復雜多樣的真實情境中，在有意義的、開放的任務和活動中得到鍛煉和實踐。因此，廣大教師在課堂上應為學生搭建問題情境下的藝術實踐展示平臺，提供學生實踐的機會和展示成果的舞臺。這樣學生可以實現從音樂課堂問題情境中的思維激發，到在音樂問題情境中的單元主題探究，再到實現對作品的深度理解。只有通過藝術實踐與展示、對音樂自信表達，學生才能真正提高藝術表現力、人文修養等核心素養。

例如，筆者在教授“鼓樂鏗鏘”這一單元前，與學生一起通過網絡和書籍深度了解了中國傳統鼓樂文化的發展脈絡，并極力營造好本課民間鼓樂的探究氛圍。課堂上，學生通過對《錦雞出山》《滾核桃》兩首中國傳統鼓樂的聽賞、探究和分析，總結中國傳統民間鼓樂的表現形式——打溜子、絳州鼓樂的風格特征和藝術表現特點，同時理解其背后悠久的鼓樂歷史文化；而后，學生根據課堂上對中國傳統鼓樂（打溜子、絳州鼓樂）的演奏方式和表現形式等問題的探究得出的結論，進行研究成果的運用及藝術成果展示。學生根據教師創設的主題，或是利用課堂上已有的打擊樂器自主命題，然后運用鼓、鑼、鈸等中國傳統打擊樂器進行小組編創；或經過合理的分工協作，每個小組設計編創一套小型鼓樂演奏，而后輪流在全班同學面前進行展示表演。期間，需要教師給予一定的啟發與指導，并在展示后給予中肯且有建設性的評價，形成一個集學習內容、學習活動和學習評價于一體的問題情境的探究性學習過程。

結 語

“學起于思，思源于疑”，學生積極思考、探究、尋疑解惑的狀態往往是由問題情境引起的。核心素養視野下的音樂課堂是學生生成問題的課堂，是解決問題的課堂，更是深度學習的課堂。新知識和新理解就是在真實的問題解決中構建出來的。因此，在音樂課堂中，問題情境是學生音樂核心素養形成和發展的重要載體，解決特定情境下的問題是學生實現深度學習的關鍵策略之一。廣大教師要積極為課堂創設有利于學生進行問題解決的真實情境，優化單元教學活動策略，使得深度學習在高中音樂鑒賞課堂中真實發生，促進學生音樂核心素養有效生成。

注 釋

① 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會組織編寫《普通高中音樂課程標準（2017 年版）解讀》，高等教育出版社2018 年版,第20——21 頁。

② 馮衛東主編《情境教學操作全手冊》，江蘇教育出版社2010 年版，第62 頁。

③ 劉月霞、郭華主編《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》，教育科學出版社2018 年版，第8——9 頁。

④ 同注③，第23 頁。

⑤ 王春易等《從教走向學：在課堂上落實核心素養》，中國人民大學出版社2020 年版，第27 頁。

⑥ 潘麗琴《單元學習：探尋音樂課堂教學新樣態》，《中國音樂教育》2020 年第4 期。

⑦ 〔英〕麥克·格爾森著，汪然譯《如何在課堂中使用布魯姆教育目標分類法》，中國青年出版社2019 年版，第16——17 頁。

⑧ 〔美〕J.S.布魯納著，邵瑞珍、張渭城等譯《布魯納教育論著選》，人民教育出版社1989 年版，第208——211 頁。

⑨ 同注①，第11 頁。

⑩ 同注②，第61——63 頁。

? 劉徽《真實性問題情境的設計研究》，《全球教育展望》2021 年第11 期。