教學設計，何以設計？
——基于PID、SDI、LACID教學設計理論的對比分析

文∣曹峰 陳寶軍 李通德

長期以來，教學設計受主觀因素影響較大，教師對教學設計理論知識缺乏深入研究，對專業教學設計無意識似乎已成為常態。教師的教學設計究竟該以何種方式擺脫經驗主導呢？將視角切換到一線教師，比起操作不明的宏言策論，教師更渴望看到這樣的回答：一種清晰、可操作、具體的，可在日常教學中長期堅持，能真正解決問題的方法。

一、研究問題與解決策略

本研究的核心問題是“教師教學設計的專業規范是什么？”，這一問題可細分為兩個子問題：①教學設計都有哪些核心環節，即教學設計的規范認識問題；②這些核心教學設計環節分別有哪些科學的方法或規范，即教學設計的規范操作問題。

教學設計的專業規范必須由教學設計理論決定。教師教學設計的專業規范可分兩步確定。第一，基于教學設計理論梳理出教學設計必備的普適環節，即以系統化的視角明確教學設計中必不可少的操作環節，并能科學理解各環節在整個設計過程中的意義與價值，這是教師教學設計的觀念基礎。第二，基于理論明確上述設計環節所適用的科學方法，并準確理解采用該方法的意義，這是教師教學設計實踐的專業方法知識。系統的理念結合科學的操作方法，有助于重塑教師的教學設計觀。將此規范長期實踐，結合個人特色實現持續豐富與發展，可助力教師教學設計擺脫單純樸素經驗主導，從而轉向專業設計。

二、教學設計核心環節

安德魯斯和古德森通過對四十余種教學設計模式進行比較分析，概括了教學設計的六個主要環節：目標設計，學習者已有知識與技能的分析，教學內容分析，教學策略設計，測驗與評價，修改。[1]為更具針對性，筆者在中國知網中查詢主題為“教師教學設計實踐”的論文，篩選出高引的30多篇論文并整理分析，將教師教學設計的主要環節整合為五個部分：教學內容分析、學習者分析、教學目標設計、教學過程設計、評價，評價包含評價與修改兩部分，這更符合實踐的實情。

確定教學設計必要的組成環節，是一個相當深刻且重要的問題，這反映了教師對教學設計的認識，是一個涉及專業教學設計實踐的基礎性、前提性問題。教學設計理論指出，要從系統的視角審視教學。教學設計方案，作為教學設計產出結果的文本形式，實質是一種設計態的教學系統[2]。以回歸教學系統的方式理解教學設計有助于更深刻、更全面地理解教學設計各環節的意義。基于教學系統生命周期的坐標系有助于突破原有的靜態視角，以一種更清晰的動態視角理解教學設計。教學設計的評估與優化有助于從先前單一依靠教學設計方案轉向教學方案與教學實施相結合。教學系統基于設計與行動的一致性，以一種更全面的方式，反思教學設計的缺陷與優化。

教學系統的運行周期可分為準備、設計、實施、評價四個階段。其中，教學設計主要滲透在準備、設計、評價三個階段。因此，根據各個要素主要發揮作用的差異，我們將教學設計進一步區分為三段：前端(目標)、中端(手段)、后端(評價)。設計是教育的天然屬性，教學設計作為一種教育設計實踐，是一種有明確目的的意識活動，其目的在于引發學習者從“現存情形”向“想望情形”發展，即目標是教學設計的第一屬性。“如何教與學”是教學設計要回答的核心問題，這暗示著教學設計具有一種為達目標的“手段”特征。此外，教學設計考慮到未來的重用性與適應性問題，需不斷優化，這涉及維護優化屬性。教學設計核心環節區間分布圖如圖1。

圖1 教學設計核心環節在教學系統運行周期的分布

教學內容分析、學習者分析與教學目標編制屬于教學設計實踐的前端。其中，教學內容分析與學習者分析是特定情境的實情分析，是完整教學設計的基礎，是后續設計(目標設計與教學過程設計)的重要依據。教學目標設計的完成標志著前端的結束，因為目標是后續教學過程設計與評價的指南，是整個后續教學設計的主線。教學設計的真正起步是確定教學目標。

教學過程設計是教學設計實踐的中端，是對“如何教與學”的直接回答。教學過程的設計集中體現教師的教學設計觀、教學觀等理念，反映著教師在選擇、甄別、組合、運用教學方法的豐富性、科學性、適用性等方面的專業水平，直接關系到教學設計的質量，是教學設計的核心環節。過程設計是以前端為基礎，它的完成意味著教學方案主體部分的生成。

評價屬于教學設計實踐的后端。評價的內涵包括對教學方案的評價、缺陷分析及優化維護，是一種內涵豐富的意義綜合體。

三、教師教學設計實踐的方法規范

專業教學設計的根本在于實現專業操作。專業操作依賴于理論。基于體系成熟、有影響力、有獨創性、且經過實踐檢驗的標準，本研究參考三種理論：第一種是影響深遠的加涅的“教學設計原理”理論(Principles of Instructional Design，簡稱PID)；第二種是 “迪克—凱瑞模型”理論 (因該理論集中于TheSystematicDesignofInstruction，簡稱SDI)；第三種是楊開城的“以學習活動為中心的教學設計理論”(Learning-Activity-Centered Instruction Design，簡稱LACID)。參照理論，明確教學設計各環節的內涵并以其方法進行實操，是教師專業教學設計實踐的核心。

1.教學內容分析

PID的教學內容分析分兩步。一是根據性質的不同對教學內容分類。PID指出多種多樣的學習可以劃分為不同類型，而不同類型的學習(學習結果)需要不同類型的教學(學習條件)。PID根據加涅的學習條件理論將學習內容的性質劃分為五類：智慧技能、認知策略、言語信息、態度和動作技能。PID認為復雜的高級學習以簡單的低級學習為基礎，又進一步對不同類別的學習內容做了更細致的劃分，如按照復雜性水平從低到高的順序，將智慧技能又分為辨別學習、概念學習、規則與原理、問題解決。[3]二是基于上述學習分類的基礎，對教學內容從起點行為(最低)到學習結果(最高)進行層級分析。具體分析方法包括信息加工分析、學習任務分析等，經過“自上而下”的系統分析，最終可將為達到教學目標而涉及的所有子步驟完整地呈現出來。該分析以一種多層級的圖示形式呈現(見圖2)，最頂端是教學目標，中間是逐層的下位技能，最底端是起點知識技能。下一級的知識技能是對應上一級知識技能的先決條件；先決條件可分兩種：必要性的、支持性的。

圖 2 層級分析應用示例

SDI在思想與步驟上與PID是同質的，但做了豐富與細化。如SDI在分析方法上基于層級分析的原理，又進一步拓展了程序分析(見圖3)和聚類分析(見圖4)等方法。而且為方便教學設計實踐，系統規定了不同教學內容與不同分析技術的匹配關系，見表1[4]。

圖 3 問題解決教學分析中的層級分析示例

圖4 聚類分析示例

表1 教學分析對應圖

LACID在教學內容分析方面，聚焦知識領域并提供了一種獨特的分析方法——知識建模。LACID將知識技能分為七種類別，并以七類符號和十八種關系類型表征各內容及其相互關系，教學內容完整分析后會形成一張知識建模圖(見圖5)。[5]LACID的教學內容分析有三步：確定知識點范圍、繪制知識點(內容與類型)、劃歸不同知識點間類型關系。

圖5 知識建模圖應用示例

概括而言，PID開創了學習分類與條件教學的思想，SDI對PID的繼承、LACID對知識的七類區分都是該思想的延續。在分析方法方面，PID貢獻了層級分析法，SDI提供了程序分析、聚類分析等方法，LACID貢獻了知識建模。PID和SDI的層級分析思想，優勢在于能對教學內容的細節完整清晰呈現，但存在“重分解、輕整合”的不便操作的弊端。LACID知識建模圖將多個知識點組合為知識組塊，體現了模塊化的組件思想，更合理地實現了分類與組合的平衡，更便于理性與操作。此外，PID和SDI的層級分析圖為純人工繪制，LACID的知識建模圖則是半人工繪制,這有利于增強設計的規范性，在多人協作的專業交流中優勢明顯。

綜上，教學內容分析的規范操作包含四點： ①提取教學內容的范圍；②確定教學內容的性質；③識別達到教學目標的先決條件直至起點技能；④甄別不同知識點的關系，確定各知識點的組塊結構。具體的分析方法包括：層級分析、程序分析、聚類分析、知識建模圖等。教師可根據教學需要篩選單個或多種方法靈活應用。

2.學習者分析

PID將影響學習的學習者品質分為兩類：內部特征和外部特征。內部特征包括動機、發展性因素、個體差異(遺傳特征、學習方式的偏好、已習得的學習策略)，外部特征包括激勵與注意方面的環境效應、社會規范與價值觀、標準與評價。在動機部分，PID參考的是Keller的ARCS模型(注意—Attention、相關—Relevance、信心—Confidence、滿意—Satisfac-tion)。PID的發展性要素主要是指皮亞杰對兒童感知運動階段、前運算階段、運算階段及形式運算階段的劃分，社會性因素主要是指維果茨基提出的“最近發展區”概念。個別差異因素包括遺傳特征、學習方式的偏好、已獲得的學習策略、價值觀及評價。如在教學設計中合理應用學習者自我評價技術可在教學中產生積極影響。

SDI詳細闡釋了八種重要的學習者特征，但該標準更適合美國的教學設計師。基于我國教師開展課堂教學設計的實際，我們適當篩選為五項：①起點行為，②特定領域的已有知識，③學習動機，④一般性的學習偏好，⑤群體特征。同時，SDI強調對學習者的分析應基于可靠的證據，并對各類信息的收集方法做了詳細說明，如對起點行為的信息收集可采用訪談目標學習者、訪談其他知情者、前測等方式。此外，SDI也指出“實際收集學習者的信息，既昂貴又費時間，而且所得的信息還不一定有用”。因此，SDI認為足夠了解學習者的教學設計者可以不必再收集信息。

LACID在學習者分析方面更為理性，指出精確地理解學生需要“采用測量、觀察、調查等手段”，這對于日常的教師教學設計實踐而言“過于理想化”，“無法成為常規行為”。因此，LACID立足日常實踐，倡導在參照學生模型的基礎上，以教學環境的多元性和可選擇性為設計抓手，通過這兩方面的豐富設計，增強教學系統的適應性，滿足多種風格學習者的差異學習需要。

綜上，學習者分析的規范可概括為：①學習者動力的影響因素，②學習者的風格與偏好，③群體特征，④先決知識點。在收集學習者信息方面，本文建議以折中的立場凸顯學習者分析：在日常性的教學設計中采用LACID的立場，即重點考慮增強設計的多元性和可選擇；在較長時間跨度下(每學期或每學年一次)采用PID和SDI的立場，即以嚴格的數據調查方式收集證據。這種兩結合的方式既注重方法支持的設計日常性，也注重證據支持的設計科學性。總體而言，三種理論都強調設計要激發學習者的動機。

3.教學目標設計

PID的教學目標設計大致分為兩步。第一，以“五成分目標”法將教學目標進行分類。所謂“五成分目標”，是指根據教學內容的性質將其劃分到五類學習結果(類型與教學內容分析中的類別劃分相同)中。第二，描述教學目標。為了能精確判斷目標是否達成，PID主張目標描述應該包括五個要素：①情境，②所進行的學習類型，③行為表現的內容或對象，④可觀察的行為(行動動詞)；⑤適用行為的工具、限制或特殊條件。根據目標的類型,PID依次精確匹配了相應的動詞，以智慧技能的子類型為例，如辨別的匹配動詞為區分，規則的匹配動詞是演示等。

SDI在目標設計方面首推績效分析法，在具體形式上采用“起點—終點”的分析方法。SDI也要求目標描述清晰，并規定目標陳述要包含四方面信息：①學習者是誰，②運用技能的情境，③可用的工具，④能做到何種結果。

LACID在吸收梅瑞兒二維分類思想的基礎上將教學目標設計分為知識類型與學習水平兩個維度。知識類型即LACID的七種知識類型，學習水平分為意義建構和能力生成兩大類。其中，意義建構又細分為記憶和理解，能力生成則為運用。其表示方式如圖6所示。

圖6 LACID教學目標分類圖

綜上，在教學目標設計部分，PID與SDI的模式基本相同，均采用自然語言的描述方式，描述的核心要點包括：①學習者是誰， ②運用技能的情境，③所進行的學習類型，④行為(行為動詞)表現的內容或對象，⑤適用行為的工具、限制或特殊條件。LACID則借助“學習內容—學習水平”的二維方式描述目標，書寫更加便捷。總體而言，三種理論都要求目標的設計與描述要精確。

4.教學過程設計

教學過程設計是教學設計的核心環節，如何設計教學才能促使學習更有效地發生呢？

PID將教學視為支持學習者學習的外部事件，根據加涅提出的學習的信息加工模型(見圖7)，針對過程設計提出了著名的“九步驟教學事件”：①引起注意，②告知學習者目標，③激起對先決性的學習的回憶，④呈現刺激材料，⑤提供學習指導，⑥引出行為表現，⑦提供行為表現正確性的反饋，⑧測量行為表現，⑨促進保持和遷移。加涅各教學事件與學習過程的關系見表2。

圖 7 學習的信息加工模型

表2 加涅各教學事件與學習過程的關系

SDI基于PID的九步教學事件進一步提煉了五個主要環節：①教學導入，②教學內容呈現，③學習者參與，④評估，⑤跟蹤活動。各環節的次序及內容如表3所示。

表3 教學策略各成分的典型時間次序及具體內涵

(續表)

LACID主張教學設計的根本原理在于“目標—手段一致性”，因此，過程設計的關鍵在于確保與目標的一致。由于LACID以學習活動為設計的基本單位，而活動設計中最核心的是任務設計，因此，“目標—手段一致性”即轉化為“目標—任務一致性”。為確保這種一致性，LACID對不同目標與任務的匹配關系進行了規定，如表4所示。

表4 LACID教學過程設計中不同目標與任務設計類型匹配關系

概括而言，SDI以成次序的多個內涵環節表征教學的總設計，LACID圍繞“目標—手段”一致性設計教學，PID依據信息加工模型設計教學，即理論賦予教學過程設計堅實的科學基礎，教學設計的理性得以凸顯。從理論的出發點看，PID和SDI是從學習的發展進程的角度設計教學的，而LACID則是從任務設計與目標聯系的角度設計教學的。綜上，教師在教學過程設計中，可借鑒PID的九段教學事件、SDI的五種學習成分，作為教學流程設計的基本參考框架，增強教學設計的科學性。當然，這種參考是在復雜且變動不居的真實情境中靈活應用的，而非生硬照搬。此外，在教學過程設計的局部設計與目標的邏輯聯系方面，LACID貢獻的“目標—手段一致性”值得學習，可增強教學設計的理性。

5.評價

PID的評價包括五個方面：①教學材料評價，②教學系統設計過程的質量評價，③學習者對教學反應的評價，④學習者在學習目標上的成就測驗，⑤教學效果的評估。

SDI的評價分為形成性評價與總結性評價。形成性評價方面主要是聚焦教學材料，細化有五項：①教學材料是否適合于學習結果的類型；②教學材料是否包含對下位技能的充分教學，對這些技能是否做出了合乎邏輯的排序和分組；③對于學習者而言，材料是否清晰易懂；④教學材料在激發學習者動機方面表現如何；⑤能否以媒體形式有效地使用教學材料。獲取證據的方法包括但不限于核查表、訪談、觀察、測驗等。

LACID對評價采用了缺陷分析的術語，表明其重在改進。LACID指出方案的優化可從動力、知識的“意義—過程—價值”屬性、教學系統的可選擇性、學習形態、教學方案的“目標—手段一致性”等方面進行。此外，針對教師，LACID鮮明而深刻地指出，優化的最佳途徑在于實現教師教學設計能力與教學實施能力的統一，即“通過方案與行動的一致性，可以最大限度地探索教學方案自身的缺陷”。

綜上，教學設計的評價環節包含三層內涵：評價、缺陷分析、優化。PID和SDI在評價方面比較全面地給出了評價的維度并較為詳細地給出了評價的實施方法。在缺陷分析與優化方面，LACID不僅梳理得更為全面、詳細，而且對優化的目的在于發展教學設計能力的認識也更為深刻，同時亦聚焦教師群體更有針對性。教師的教學設計實踐在評價方面可借鑒PID和SDI的評價維度與證據收集方法，在缺陷分析與優化方面可學習LACID。