普校特殊需要學生隨班就讀課堂教學目標精準設計研究
——以《爬山虎的腳》教學設計為例

文∣梁巧華 宋顏玉

《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》提出要從注重課程教學調適、完善評價機制等方面，提高隨班就讀的教學質量和水平。在融合教育中，科學、精準、有效的課程教學調適成為決定隨班就讀教學質量的關鍵因素。課程教學調適包括教學目標、教學內容、教學媒介和教具、教學活動組織、教學效果評價等多個方面的調整。其中，課程教學目標的調整是最為重要的邏輯起點，貫穿教學的全過程并對其他方面的因素發揮著統領作用。

一、 隨班就讀課堂教學目標設計存在的問題和困境

在融合教育的教學實踐中，普通學校的一線教師為特殊需要學生隨班就讀課堂設計教學目標時，普遍存在以下問題。

1. 對教學目標的理解不全面

盡管教師應基于課程標準開展教學，但事實上絕大部分教師還是習慣于僅以教科書為依據實施教學。這種做法帶來的問題是教師將教科書的內容等同于教學目標，對教學目標的理解容易片面。教學目標不僅包括內容標準還包括表現標準。對于特殊需要學生隨班就讀課堂的教學目標設計而言，設定其外在行為的表現標準是教師判斷教學目標是否達成的關鍵。在實際教學中，對這一表現標準的忽視和遺漏，將制約教師對特殊需要學生隨班就讀課堂進行教學設計與效果評估。

2.對學生學習起點的評估不精準

在設計特殊需要學生課堂教學目標時，教師需要基于課程標準對學生的學習起點作評估，并以此為依據制定學生的學習目標。在實踐中，由于缺乏相應的評估工具和方法，教師只能憑經驗和觀察作出判斷，但這種觀察和判斷缺乏與課程標準之間的系統、精準的聯系，對學生表現能力的描述方式、評價角度和評價標準缺乏專業的標準和體系。此外，學生學習起點的評估還應該包括學生認知特點、情感態度等方面的因素，在缺乏專業評估工具的情況下，難以對此作出科學的評估。

上述兩者關系到課程教學實施的起點和終點，影響著具體教學策略的選擇與教學活動的設計。因此，我們需要一個能夠將課程標準、教學內容和學生學習三者有機連接整合的評估體系，以破解特殊需要學生隨班就讀課堂教學目標設計的難題。

二、 課程本位評估及課程本位評估工具

南京特殊教育師范學院王輝教授認為課程本位評估是一種整合課程、教學與測驗的教學評估模式。課程本位評估是根據學生目前的課程表現來決定教師的教學需要，給教師提供快速而有效的信息，強調教學與評估并重。它的重點在于將測量所獲得的資料直接運用于教學中。

課程本位評估從理念到實施，需要專門的評估工具。本案例采用的是由王輝教授帶領南京一線中小學學科教師歷時四年研發而成的課程本位評估工具，適用于普通學校義務教育小學階段隨班就讀的學生，以及有學習困難、有情緒與行為等障礙的特殊需要學生。

該評估工具由各科的評估手冊和評估材料兩部分組成。以小學語文一年級為例，評估手冊分為識字與寫字、閱讀、口語交際三個領域，每個領域的目標由一級目標和二級目標組成，每個二級目標下設置若干評估項目。其中，一級目標根據《義務教育語文課程標準》設置，二級目標則結合人教版一年級語文教材分解課程目標而來。

評估標準分為“3、2、1、0”四個等級分數，每個分數代表著不同的表現水平。評估結果中的3分項代表被評估的特殊需要學生已經具有相應的必備知識和技能，這是學生學習的起點和基礎；2分項和1分項代表被評估的特殊需要學生在支持或提示下可以完成的項目，這些項目所對應的目標就是特殊需要學生的可接近性學習目標。

三、應用課程本位評估工具精準設計教學目標

本文中的課例教學內容是以人教版小學四年級閱讀課《爬山虎的腳》為例，教學班為常規教學班，班內有一名隨班就讀的多動癥學生小X。課前，由該班語文科宋老師運用課程本位評估工具結合課標與教材對小X的語文水平進行評估。

1.學習內容分析

《爬山虎的腳》是部編版四年級上冊的一篇課文。作者是著名作家、教育家葉圣陶先生。全文從爬山虎的生長地方、爬山虎的葉子、爬山虎的腳三方面介紹爬山虎。課文的重點部分是第三至第五自然段，具體形象地描寫了爬山虎腳的樣子，以及爬山虎是如何一步步往上爬的。課文從爬山虎的腳生長的位置、形狀、顏色三個方面寫出了爬山虎腳的特點；從“觸、變、巴、拉、貼”這些動詞寫出了爬山虎爬墻的過程。

2.學習者情況分析

小X為患有多動癥的隨班就讀學生，剛入學時不聽從教師指令，隨意離開座位四處走動。通過使用畫畫、閱讀等替代行為干預，現在小X已經能安坐在座位上，但尚不能自覺地參與課堂學習活動。如果教師提醒得多，小X會產生反抗情緒。該生有與人交往的意愿，但與他人進行口語交際的能力較弱。

3.教學目標設定與適切性分析

宋老師運用評估工具針對識字與寫字領域、閱讀領域和口語交際領域對小X進行評估，并設定相應的教學目標。

在識字與寫字領域的評估結果發現，該生已掌握“虎”字的書寫，因此將“虎”字的教學目標設定為進行書空練習；該生對“莖”“柄”的字形結構布局掌握比較薄弱，因此教學目標設定為讓該生在田字格上書寫“莖”“柄”字。

根據“閱讀領域”的評估結果，發現該生在朗讀、背誦以及閱讀興趣方面基礎相對較好，但在抓取關鍵信息與內容理解方面相對薄弱，需要借助教師或同學的語言、動作、圖片等提示理解相關的閱讀文段，因此在目標的設定上充分考慮該生此方面的特點。根據表1中“閱讀領域”評估項目內容與得分①、②、③的情況，設定教學目標二，讓該生借助同學的幫助找出關鍵句子，通過朗讀促進并檢驗其理解。根據②、③、④的情況，設定教學目標三，讓該生在理解文段的基礎上判斷其他同學畫的爬山虎的位置與樣子是否正確，并由該生自己再次畫出爬山虎的位置和樣子，檢驗該生對關鍵文段的理解。這一目標的設定充分發揮了該生對圖畫比較敏感的特點。教學目標四是通過建立肢體動作與文段理解之間的聯系，豐富學習的感官通道，進一步促進該生對關鍵句子的理解。這三項教學目標圍繞關鍵句子的抓取和理解，難度層層遞進。該生注意力集中的時間比較短，大概3～5分鐘，因此需要及時變換學習形式，以提高該生的專注度。除這三項教學目標外，教師還進一步為該生設計了挑戰任務：借助輔助支架(填空式文字提示)，理解爬山虎往上爬的過程。挖空文段中描寫爬山虎往上爬的關鍵動詞，讓該生填寫，若該生能完成這一任務時，說明其能夠較好地理解這一文段。

表1 基于課程標準的各技能領域的評估內容與教學目標設定

(續表)

在“口語交際領域”的評估結果發現該生的口語交際能力相對較弱，在與人進行溝通時，經常會打斷他人的說話或突然中途離開；與人交際互動的積極性不高，教師需要創造機會，促進該生與他人互動。因此，該領域設置的兩個教學目標均強調創設課堂條件，讓其他同學鼓勵該生參與課堂活動，加強該生與同學、教師的交流互動，促進其口語交流的發展。

三個領域的教學目標存在一定程度的重復，但各自的側重點不同，體現了教學目標在實施中的綜合性與協同性。

4. 教學目標實施效果分析

在本次課堂學習過程中，小X的學習積極性比往日要高，專注時間也大大延長，比較順利地達成了各項學習目標。其中超出預期的是：在教學目標三的實施過程中，小X能用普通話與教師和同學進行對話交流，口語交際能力提升較快。在教學目標四的實施過程中，小X注意力集中，表演相當投入，獲得了額外的獎章獎勵。