學情分析的內涵框架與方法探析
——基于學生中心的實踐途徑

文∣王薇 張靜

學情分析是課堂教學的基本環節，是當前課程改革背景下以學生為主體的教育理念得以實施的重要前提。通過教師對學生原有情況的全面了解，為教學內容的取舍、教學方法的選擇以及教學起點的確定指明方向；通過教師對學生學習過程的即時診斷，為調整和改進教學活動提供重要依據；通過教師對學生學習效果的分析評估，為后續教學的預設及調整提供參考信息。

一、學情分析教學策略的理論基礎

1.學情分析提出的理論需求

20世紀初，蘇聯教育家凱洛夫(N.A.Kaiipob)創立了五步教學法，主張以教師為中心、以課堂為中心、以知識為中心，強調知識的系統學習和教師的主導作用，提出課堂教學的五環節：組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固練習—布置作業。新中國成立后，我國主要采用凱洛夫的五步教學法設計教學。在這種模式的長期影響下，教學設計很少討論學生，討論最多的是“教”的內容和“教”的方法。這種教學理念假設只要清楚知識的形式和關系，并以此制定正確的教法，學生就能夠學會。但是，這種理念忽略了學生的真實生活和內心世界，忽視了學生與教師的互動和學生對教法的反作用。

20世紀80年代以來，我國教學論研究不斷產生新觀點，認為學生不是教學中的“物”、學生是教學的資源，課堂教學是學生生活世界的展現，從傳統的以教師為中心、以“教”為中心的教學論向著以學生為中心、以“學”為中心的理論脈絡發展。在這一理論的影響下，教學不再是圍繞知識組織的，而是圍繞學生生成的；教學不再是單向的知識傳授，而是“教”與“學”的協同互動活動；教學不再是按照知識體系預先設計好的固定不變的程序，而是隨著學生的狀態及時調整變化的過程。葉瀾指出：“在教學過程中，教師不僅要把學生看作‘對象’‘主體’，還要看作是教學‘資源’的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源?！盵1]因此，了解學生課前的基礎情況、分析學生課中的生成性資源對于提升課堂教學和學習效果至關重要。

2.學情分析研究的歷史演進

我國學情概念的出現最早始于1979年10月開始的“最優中學教學方式”實驗研究。黎世法認為，學情包括本質學情和具體學情兩方面。本質學情是指學生學習知識的認識過程和心理規律，具體學情是指學生個體或學生群體在學習過程中所體現出來的學情特點。課堂教學既要隨著具體學情的變化而變化，又不能違背本質學情的客觀規律。[2]該學情理論揭示了學生學習知識的客觀認識過程及其內在規律，是教師正確地教、學生正確地學的依據。1990年起，針對中學生學習能力不強、學習質量不高、學習負擔過重、厭學等問題，林天衛開展了學情研究，重點對學生的學習觀點、學習心理、學習方法、學習質量以及影響學習的家庭、社會、學校等相關因素進行調查，從而為開展學習指導提供依據。[3]20世紀以來，隨著學習科學的興起，有關兒童和學習的研究得到持續發展。關于“教學設計”的研究注重考慮“學習需求”和“學生特征”的因素，推動了兒童研究以整體為中心向以個體為中心的轉型。在這一背景下，學情分析的研究視角逐漸下移，研究者更加關注與課堂學習相關的“學生具體情況”，特別是班級授課制下班級學生的“個別差異”。

所謂學情，主要是指學生的知識基礎、學習方法、心理狀態、理解能力、學習興趣等[4]。學情分析，就是對影響學生學習的“學情”進行因素分析，厘清各個部分的關系以及對教學設計、教學實踐的影響，并以此作為課堂教學的重要依據。其中，“分析”并不僅僅是對學生學情的靜態描述，更多地應包括“做”和“用”的含義，側重于方法論和實踐層面的動態應用。學情分析的目的是“以學定教”，為教學設計和教學實踐提供操作策略和行動指南。因此，學情分析不能止步于學生學情的一個最終結論，而應在教師得出學情分析的結論之后，進一步尋找學情分析的結果與教學內容、教學方法的銜接關系，使教學設計更具適切性。學情分析概念的提出對我國教學理論與實踐產生了不小的沖擊，實踐者逐漸認識到教學設計的起點是學生的情況，學情分析是重要的教學資源，教學活動必須以學生所具備的條件為依據，提供與學生已有條件相匹配的支持系統。隨著研究的不斷深入，研究者基本達成共識：學情分析是教師為了提高學生學習效果而開展的對影響學生學習各因素的診斷、評估與分析，旨在為教學行為提供準確的信息和依據。學情分析研究的不斷深入體現了新課程改革的理念逐漸滲透到教師的教學教育行為當中，教師的教學觀念正逐步從學科本位、知識本位轉向學生本位，學生的主體性越來越受到重視。

3.學情分析的現狀及主要問題

雖然學情分析近年來受到學術界的關注，但在教育教學一線仍然對學情分析的作用存在認識不到位、方法不科學、研究不深入等問題，具體表現在：第一，學情分析被無視或輕視。很多一線教師沒有認識到學情分析對于課堂教學的重要作用，認為學情分析可有可無。第二，學情分析形式化現象明顯。有些教學設計中包含“學情分析”的環節，但僅僅是“走形式”，缺少實質性分析。第三，學情分析的方法欠科學。很多教師進行學情分析的方法主要依賴自己已有的經驗，通過觀察或日常積累進行主觀判斷，缺乏科學的學情分析方法和工具。第四，學情分析的內容不具體。部分教師進行的學情分析內容空泛，僅僅停留在對學生基本特征的整體性描述上，缺少與學生學習有關的各項影響因素的細致分析，致使學情分析顯得形式化和表面化。

二、學情分析的內涵分析

1.學情分析的概念內涵

關于學情分析的概念界定，已有研究的視角主要有狹義的理解和廣義的理解兩種。狹義的理解是指教學活動前的分析，是在教學設計時對與教學活動直接相關的學生情況的研究；廣義的理解是指教學活動前、教學活動中、教學活動后的分析，是圍繞課堂教學的全過程，對學生的已有經驗、課堂表現、學習效果等情況進行的縱向拓展研究。

學情分析的主要內容圍繞影響學生學習的各種因素，一般包括學生的智力因素和非智力因素。智力因素主要包含認知風格和知識基礎。一是認知風格，它是指學生在認識事物的過程中所表現出來的習慣性行為模式和心理特征，是學生在知覺、記憶、概念形成、問題解決等過程中所體現的態度和表達方式。不同的學生具有各自不同的認知方式，有的學生可能傾向于獨立學習，有的學生可能傾向于與老師和同學互動交流，“按照學生學習風格和學習方式調整教學行為，將幫助學生學得更多、更快，效果更好”[5]。二是知識基礎，它是指學生已有的知識儲備和生活經驗。奧蘇伯爾認為，學習新知識是通過與起著“接點”作用的原有知識進行相互作用而獲得的。他指出，“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”[6]教師的教學要從學生的已有生活經驗出發，根據學生的知識基礎進行設計，特別是要將課程和教材內容中的“成人經驗”改造成“學生經驗”，轉化成適合學生學習的活動內容和形式。

非智力因素主要包含動機興趣、學習態度、班級個性等。一是動機興趣，是指促使學生去認識、學習、獲得某種知識的內在動力，對學生的學習效果具有積極意義。二是學習態度，是指學生對學習較為持久的注意狀況、情緒狀況和意志狀態。三是班級個性，是指班級整體上的個性特征，以及班級內學生之間的個體差異。如有的班級活躍外向、表現欲強，有的班級內斂沉穩、不喜表露，針對不同班級的特點教師就需要做深入的學情分析，并設計有針對性的教學活動。

學情分析作為一種教學策略，主要是指在教學活動前對學生學習相關因素的調查分析，根據分析結論設計恰當的教學活動、選擇適當的教學方法，并在教學活動中根據學生情況予以及時調整。學情分析的前端是學情調查，即對學生的智力因素和非智力因素進行客觀調查；學情分析教學策略的后端是形成結論，即對學情調查的數據進行統計分析、獲得結論、設計教學、適時調整，其中，統計分析的意義在于“引發或支持對原有教學預設進行有效的修改和調整，以形成具有提高學生學習效益與質量的教學策略”[7]。

2.學情分析的理論框架[8]

置于學情分析前端的學情調查，主要可以從學生的認知傾向、思維類型、學生的學習習慣和學習支持系統(學習快樂度)以及學習成績四個方面入手，通過分析影響學生課堂學習的自身特征(如知識基礎、思維特征、學習情感等)和過程因素(如學習環境、課堂氛圍等)，了解學生學習的基本狀況。依據對學情分析的已有研究，建立學情分析的內容框架(見圖1)，具體由學生的智力因素和非智力因素兩個維度構成：智力因素維度包括知識基礎、思維方式、認知傾向；非智力因素維度包括學習動機和學習態度。

圖1 學情分析的理論框架

一是智力因素維度，包括三個指標。第一，知識基礎。知識基礎是指與學生學習有關的知識儲備和活動經驗。知識基礎不僅需要衡量出學生學習的大致水平，而且要針對具體教學內容進行細節上的分析，明晰學生在與所要學習的教學內容相關的概念、技能、思想方法等各方面的基礎情況。按照水平劃分，學生的學科知識基礎可劃分為基礎薄弱型、基礎一般型、基礎較好型，調查工具可采用與擬教知識相關的預備知識的調查問卷和測試題目，調查問卷可采用完全不懂、了解、理解、掌握、靈活運用五因子評價標準，測試題目可采用百分制評分標準。第二，思維方式。思維方式是指學生進行問題解決時的思維習慣或思維狀態，是“附著某種思維特征的定式”[9]，學生傾向于運用自己熟悉的思路和方式來理解事物、解決問題。思維方式可劃分為三種類型：分析型思維、總體型思維、均衡型思維。不同類型的思維方式具有不同的思維習慣和思維特點，三種思維方式僅是類別差異，沒有優劣之分。其中，分析型思維具有明顯的邏輯思維特征，邏輯分明、條理清晰；總體型思維具有一定的形象思維特征，綜合把握、總體概覽；均衡型思維沒有明顯的思維方式傾向，兼具前面兩種思維的特點。三種思維方式的具體表現形式見表1。學生思維方式的調查可采用“思維類型調查問卷”，通過統計分析判斷學生屬于哪種類型。第三，認知傾向。認知傾向是指學生通過各種器官接收信息、加工信息、處理信息的方式偏好，進而轉化成學生內在的心理活動和外在的支配行為。認知傾向是學生學習的心理基礎之一，直接影響著學生的學習方式，了解學生個體經常采用的占主要地位的認知方式，是提高每個學生課堂學習效果的重要依據。認知傾向可劃分為四種類型：視覺型、聽覺型、動覺型和均衡型。不同偏好的認知傾向具有不同的認知習慣和行為標志，四種認知傾向僅是類別差異，沒有優劣之分。其中，視覺型的認知傾向偏好用眼睛去觀察和感知事物；聽覺型的認知傾向偏好通過聽、說來認識和理解事物；動覺型的認知傾向偏好在操作和行動中領會和體驗事物；均衡型的認知傾向沒有明顯的認知方式偏好。四種認知傾向的具體表現形式見表2。學生認知傾向的調查可采用“認知傾向調查問卷”，通過統計分析判斷學生屬于哪種認知傾向。

表1 思維方式的類型及表現

表2 認知傾向的類型及表現

二是非智力因素，包括兩個指標。第一，學習動機。學習動機是指引發、推動并維持學生的學習行為，并使之指向學習目標的內在心理過程。學習動機包含學習需求和學習期待兩個成分，具體包括對學科知識價值的認識(如認為知識在實際生活中具有很大的應用價值)、對學習的直接興趣(如對學習充滿興趣)、對自身學習能力的認識(如認為自己具備學好的能力，即學習能力感)、對學習成績的歸因(如認為自己學得好是因為勤奮還是因為聰明，即成就歸因)四個方面內容。第二，學習態度。學習態度是指學習者對學習的較為持久的肯定或否定的內在反應傾向。學習態度是學生對學習具有穩定性的感覺、取向或傾向，包含認知因素、情感因素和行為傾向因素三種心理成分。根據《社會心理學詞典》(1988)[10]，可將學習態度分為積極型態度、消極型態度和中立型態度。其中，積極型態度是指對學習持有正向的情感意向和行為傾向，有助于增進學生的學習速度，提高對學習材料的保持量，延長保持時限，從而產生良好的學習效果；消極型態度是指對學習持有負向的情感意向和行為傾向，會降低學生的學習速度，削弱對學習材料的保持量，縮短保持時限，對學習效果產生不良影響；中立型態度是指對學習持有中立的情感意向和行為傾向，對學生的認知速度和認知時限不產生明顯的驅動作用。對于學生學習動機的調查，以盧森堡(M.J.Rosenberg)和霍夫蘭(C.T.Hoveland)1960 年的“態度三要素說”為理論基礎，參考臺灣高雄師范大學編制的學習態度量表，將學習態度分為認知因素、情感因素、行為因素，每個因素進一步細分為學科、環境、學生三個因子，進行問卷編制，通過統計分析判斷學生屬于哪種學習態度。

3.學情分析的功能價值

中國古代教育思想提出要“因材施教”，新課程改革提出要“備學生”“以學生為中心”，這些都是以學生為本的課改理念層面的提法，但是如何“備”、如何“教”，課程改革沒有具體說明，課程標準也沒有操作示范。學情分析的提出和實施，不僅為教師了解學生學業、認知、思維、情感等各方面情況提供了理論框架，而且為分析學生的這些表現提供了科學的方法。其功能主要體現在：第一，為了解學生提供工具。學情分析為教師了解學生的各方面情況提供了可以直接使用的工具，增加了教師了解學情的路徑，增強了學情分析的科學性。在方法的選擇上，教師不僅可以依靠觀察、交流等定性的經驗判斷，還可以根據問卷調查、量表測試等定量的實證依據。第二，為教學設計提供依據。通過學情分析，教師能夠比較全面地了解學生的知識基礎、思維類型、認知傾向、學習動機和學習態度，幫助教師根據學生實際明確教學起點、確定教學難點、確立教學方式，從而制定教學策略。對學情的細致分析和準確把握，為教學內容的取舍和分解、教學活動的設計和組織、教學方法的選擇和運用指明了方向，幫助所有學生為學習做好準備。第三，為課堂調控提供信息。課堂教學活動具有動態性和生成性的特點，在課堂上經常會有教師預設外的情況發生。運用學情分析結果，教師可以對課堂教學中出現的問題或預設外的情況進行原因剖析，并根據學生的學情特點進行相應變動和及時調整。

三、學情分析的教學實踐應用

1.學情分析的應用原則

學情分析的使用需在意識層面、方法層面、實操層面把握幾個基本原則。首先，教師要樹立研究學生的思想意識。學情分析是一種教學策略，但也不僅僅是一種教學策略，它更重要的是一種理念的變化。以往的課堂教學，教師更多關注的是教材的把握、教學內容的分析、教學環節的安排等，相比之下，教師在實施課堂教學之前對學生的研究顯得極為不足。究其原因，教師缺乏深入研究學生的自覺意識。在課程改革提出的以學生為主體、以學習為中心的教育理念下，學生是比知識、比教材更為根本的影響教學效果的因素，教師應樹立自覺的研究意識，對學生發展現狀及背景成因進行深入分析，為真正實現以學生為中心的課堂教學奠定研究基礎。其次，教師要掌握研究學生的科學方法。有了研究的意識和態度，還需要有一定的研究方法。教師分析學情一般有兩種方法，一是經驗型，二是研究型。經驗型的分析方法比較常見，即依據教師的已有經驗“想當然”地給出判斷結論，但問題在于這種方法往往停留在對學生表象的描述，不能準確地把握學生的內在特征。因此教師對學生的分析應從經驗型的方法轉向研究型的方法，跳出既定的思維模式，超越經驗框架，運用觀察法、訪談法、調查法、測驗法等科學方法進行系統研究和理性分析，獲得可靠的學情分析結論。最后，教師要開展研究學生的持續行動。有了意識和方法，就要將意識和方法轉化為行動。教師開展學情分析有兩個要點，一是動態分析，二是持續分析。一方面，教師要意識到，學生的學情并非固定不變的，而是具有復雜性和變遷性的；學情分析也不應只是靜態的分析結論，而應是一個根據學生發展和教學變化時時更新的動態過程。學情分析始于課堂教學之前，但不終于課堂教學之前，還包括課中和課后。教師應根據學生在課堂學習過程中的各種表現，將學生的起點學情與生成信息結合起來，動態地建構學情地圖。另一方面，教師要意識到，對學生的研究是貫穿于教學全過程的，對學情的把握也應該是持續不斷的。事實上，教師對學生學情的分析，需要經歷一個從初步認識到深入了解的過程，需要建立一個從單一視角到綜合整體的研究框架。在發展性的教育理念下，一次分析不可能獲得學生的全部信息，需要教師持續多次地對學生進行研究，進而獲得學生整體的學情特點及發展趨勢。

2.學情分析的運用方法

按照時段劃分，可將學情分析的具體實施分為學期學情分析、單元學情分析、課時學情分析。一是學期學情分析。學期學情分析是在一個學期開始之初進行的相對穩定的學情因素分析，目的是為制定學期教學計劃、確定教學進度、明確課時安排提供依據。在班級授課制的前提下，學期學情分析的關注點是以班級為單位的教學工作，因此班級特征應作為學期學情分析的對象。學期學情分析的主要內容包括班級學生的整體學業水平、班級學生的認知風格傾向、班級學生的思維類型偏好、班級學生的整體學習動機、班級學生的整體學習態度等，側重于分析全班學生的共性。此外，還要分析班級學生的基礎背景和一般特征，如班級規模、性別比例、班風特點、成長環境，以此作為制定學期教學計劃的基礎性信息。二是單元學情分析。單元學情分析是在一個教學單元開始之前進行的針對單元內容的學情因素分析，目的是為確定單元教學目標、分配單元課時、重組教材內容、明確重點難點提供依據。與學期學情分析有所區別，單元學情分析的動態性開始增加，開始隨著單元教學內容的變化而發生變化，因此單元學情分析的關注點應集中在針對單元教學內容的學生整體的預備知識、預備技能、學生個體的思維類型、認知傾向、學習動機、學習態度等，側重于分析全班學生與單元教學內容相關的知識和技能基礎水平，以及班級學生在思維、認知、情感與態度等方面因素中各種類型的所占比例，明確學生是否具備了學習新的單元內容所必須掌握的知識和技能，了解學生對所要學習的新單元有無興趣、有無誤解、有無畏難情緒等。三是課時學情分析。課時學情分析是在一節課開始之前進行的針對本節課的學情因素分析，目的是為明確教學起點、確立課時目標、制定教學策略、選擇教學方法、設計課堂活動提供依據。課時學情分析是學情分析實施中最為重要的內容，對課堂教學實踐起著直接的影響作用，其關注點聚焦在與本節課相關的學生整體的知識與技能基礎上，以及學生個體的學習態度和學習動機，側重于分析本節課的學生在知識、技能、情感和生活方面的學業基礎，明確上節課班級學生的整體學習效果，還有哪些學生個體存在知識漏洞等。此外，課時學情分析還要結合學期學情分析和單元學情分析的結果，特別是班級學生整體的相對穩定的學習風格與思維偏好，從而制定出既適合本節課教學內容又符合班級學生特點的教學設計方案。

從方法角度來看，學期、單元、課時三種學情分析中的不同因素所采用的分析方法不同，具體包括資料分析法、問卷調查法、觀察法、訪談法、測驗法等(見表3)。

表3 學情分析內容及方法

3.學情分析的實施流程

學情分析可按照“研制工具—統計分析—結果應用”的流程實施。首先，研制工具。研究制定知識基礎、思維類型、認知傾向等各個因素的學情分析工具。如知識基礎分析工具，教師可采用測驗法，編制適合單元或課時內容的測試題目，考查學生的預備知識和預備技能。再如思維類型分析工具，教師可采用問卷調查法，通過調查學生的學習方式、做事習慣、表達風格、計劃實施、決策手段等方面的情況，來判斷學生屬于哪種思維類型。再如認知傾向分析工具，教師可采用問卷調查法，通過調查學生在解決問題、學習記憶、交流表達、社會交往、休閑娛樂等情況時所采取的方式，來判斷學生屬于哪種認知傾向。

其次，統計分析。在運用學情分析工具采集相應的學情信息后，教師要對原始數據進行統計分析，得到學情分析的初步結果。如思維類型調查，對于學生個體而言，當選擇某一類型的統計結果超過75%，則說明該個體具有這一類型的思維傾向。如果分析型和總體型兩種類型的統計結果均未達到75%，則說明該個體沒有明顯的思維傾向，屬于均衡型思維類型。再如認知傾向調查，對于學生個體而言，當選擇某一傾向的統計結果超過50%，則說明該個體具有比較強烈的認識事物和信息加工的傾向。如果視覺、聽覺和動覺這三種類型的統計結果均未達到50%，則說明該個體沒有明顯的認知偏好，屬于均衡型認知傾向。在對班級每個學生個體進行學情分析后，要形成班級學生整體的學情分析結果，因此教師需要對班級所有學生的知識基礎、思維類型、認知傾向、學習動機、學習態度等情況的統計結果進行匯總，得到班級各類學生的所占比例。

最后，結果應用。教師將學生個體和班級整體的學情分析結果進行匯總，得到學情分析的總體結果，以此作為團隊劃分、組員分工、制定學習方式的依據，并用表格形式呈現每個小組、每個學生的學情特點。依照學情分析結果進行的團隊劃分和策略選擇，能夠有效地促進同學之間相互借鑒、互相影響、共同成長。

四、學情分析的注意事項

1.學情分析要注意學生的階段性特征

按照皮亞杰的兒童認知發展階段理論，兒童在不同的年齡階段或不同的時期有著不同的身心發展特點。在學情分析時，一方面，教師要考慮學生的年齡特征，在制定調查問卷時要結合學生所處年齡階段的特點對評價內容和評價標準進行調整；另一方面，教師要認識到學生的學情特點總是處在不斷發展變化的狀態中，教師應以動態的眼光看待學情，隨時關注并及時調整對學生的固有判斷。

2.學情分析要與教學設計關聯

學情分析不僅是在教學開始之前對學生進行的全面診斷與評估，更重要的是要把教學之前的診斷分析結果融入教學目標制定、教學內容取舍和教學方法選擇之中，與教學設計建立起關聯，才能真正為教師有效指導學生學習發揮作用。即學情分析不僅是尋找“學習起點”，而且要參與“教學設計”。但現實的情況是，大多數教師在教學設計中把 “學情分析”處理成一個單獨的備課環節，使“學情分析”與整體教學設計產生游離。很多教師在教學設計時，未能把“學習起點”的分析結果與教學目標和教師方式較好地結合起來，這勢必造成“學習起點”分析的失效。比如教師在學情分析時，能夠得出本班分析型思維的學生占70%，視覺型的學生占60%，但在教學設計過程中卻看不出教師為了適合學生的思維和認知風格所選擇的具體教學方式。又如教師在學情分析時，已經認識到學生對這一內容具有較好的基礎，難度不大，但在教學設計時仍然按部就班地從最基礎的講起。再如教師在學情分析時，發現部分學生的學習態度消極、缺乏學習動機，但在教學設計中卻看不出為了調動這部分學生所采取的激勵措施。因此將學情分析得到的診斷結果真正應用于教學設計，才能真正找到切合學生實際的“學習起點”和“教學對策”。

3.學情分析應貫穿教學全過程

學情分析的最終目標是實現基于學生、為了學生的發展，因此學情分析不僅要為教學活動的預設指明方向，還應該為教學活動的調整提供依據。即學情分析不僅僅是在教學設計時需要考慮的問題，也應該貫穿于教學的整個過程，對教學過程中生成的即時資源進行分析，從而指導教師根據學生的表現調整課堂節奏、教學方法和學生評價策略。因此，學情分析應建立起一個從“學習起點—學習狀態—學習結果”的循環體系，將學生在課前、課中、課后的學習情況都納入學情分析范疇，將課前的教學設計、課中的教學實施、課后的教學評價整體貫穿起來，使一節課的各個環節之間、這節課與下節課之間都能建立起必要的聯系，使課堂教學成為一個動態的關聯系統。