知識階梯視域中深度教學(xué)的設(shè)計與實(shí)施探究

文∣宋夢園 周樂樂 欒珺玄 程嶺

全面深化課程改革及落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，是當(dāng)前全面教育改革的核心內(nèi)容。深化課程改革與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)密不可分，但當(dāng)前的教育仍受制于應(yīng)試教育，偏重結(jié)果、表層學(xué)習(xí)等困局，與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的基本要求有所背離。這樣的教育現(xiàn)狀亟須轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)理念，創(chuàng)建新型課堂教學(xué)方式，以突破課程改革瓶頸。為此，深度教學(xué)至關(guān)重要。郭元祥認(rèn)為，深度教學(xué)可以使學(xué)生深入理解知識，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上完善更新；[1]崔允漷指出，深度教學(xué)應(yīng)堅持整合邏輯，為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)提供可行性。[2]由此，全面深化基礎(chǔ)教育課程改革，著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，要求課堂教學(xué)向深度教學(xué)快速轉(zhuǎn)軌。

一、深度教學(xué)文獻(xiàn)管窺及問題發(fā)現(xiàn)

近十年來，國內(nèi)教育領(lǐng)域關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)多元化、高增長、融合性等特點(diǎn)。[3]雖然我國學(xué)界對深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)的研究時間不長，但也收獲了豐碩的研究成果。近十年的相關(guān)文獻(xiàn)主要圍繞以下三個方面展開：一是教育技術(shù)支撐。有研究者曾在2017年借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行預(yù)測和評價，并提出了一種混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度教學(xué)模式；另有研究者提出借助SPOC平臺的技術(shù)、資源、交互等多維支持，建構(gòu)深度教學(xué)模式，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展；[4]涵蓋優(yōu)化“線上教學(xué)”，以教師的“深度教學(xué)”促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)等案例，[5]上述均圍繞教育技術(shù)支撐展開對深度教學(xué)的討論。二是情境刺激。有學(xué)者認(rèn)為深度教學(xué)需要教師通過創(chuàng)設(shè)復(fù)雜真實(shí)的情境培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和辯證思維，[6]例如研究者提出在研究思想政治深度教學(xué)時要建構(gòu)一定的活動情境，將思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)融入具體情境中。[7]三是問題導(dǎo)向。有學(xué)者在初中數(shù)學(xué)深度教學(xué)的實(shí)踐研究中強(qiáng)調(diào)通過階梯型、體驗(yàn)型、合作型、反思型問題，讓初中生走向 “最近發(fā)展區(qū)”，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)高階思維的發(fā)展。[8]

上述研究成果引起了關(guān)于深度教學(xué)的激烈探討，給后人以啟示，但關(guān)于深度教學(xué)的具體問題仍值得深究[9]。簡言之，現(xiàn)有研究對深度教學(xué)中的“深”研究不足，“深”具體“深”在哪里，還未充分關(guān)注。有研究者指出：深度教學(xué)“深”在知識結(jié)構(gòu)，“深”在知識運(yùn)用。[10]因此，構(gòu)建知識階梯，厘清知識結(jié)構(gòu)就成了實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的必要前提。總的來看，此前關(guān)于“深度教學(xué)”的研究忽視了對知識層次的深度關(guān)注。知識作為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的對象，對知識的深度探討關(guān)系到人們的課程理念和教學(xué)行為。建構(gòu)知識層次視角下的深度教學(xué)要先討論如何看待知識及理解知識的性質(zhì)，把握知識的層次結(jié)構(gòu)。有學(xué)者將知識看作“依存于社會背景和種系經(jīng)驗(yàn),知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體。”[11]此外，研究者提出關(guān)于深度教學(xué)的三個引導(dǎo)性問題：如何落實(shí)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)？如何完善學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的機(jī)制？如何優(yōu)化學(xué)校課程制度的建設(shè)？[12]以此為基石，本文將建立知識階梯，詳細(xì)闡述知識階梯的構(gòu)成以及階梯間的聯(lián)系，以期能夠開展高階知識浸潤的深度教學(xué)。

二、知識的層次劃分

在知識的發(fā)展歷史上，學(xué)者對于知識分類見仁見智，總得來說，大致可以按以下分類：其一，根據(jù)知識的表現(xiàn)方式和狀態(tài)分類，波蘭尼、安德森、梅耶及我國心理學(xué)家皮連生都持這種觀點(diǎn)；其二，根據(jù)知識的性質(zhì)及應(yīng)用程度分類，亞里士多德、斯皮羅的觀點(diǎn)符合此種類型；其三，按照知識的階段性進(jìn)行分類，孔德、福柯持有此種觀點(diǎn)；其四，按照知識的時效性分類，羅素、舍勒持有此類觀點(diǎn)。總體來看，上述分類都屬于橫向分類，都不是著眼縱向視角來對知識進(jìn)行科學(xué)劃分的，無法呈現(xiàn)出知識的層次和梯度，如此不利于教師在教學(xué)活動中設(shè)計出具有層次梯度的知識鏈或問題串，不利于學(xué)生進(jìn)階學(xué)習(xí)，也不利于學(xué)生知識體系的構(gòu)建和學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。

有鑒于此，需要對知識進(jìn)行縱向劃分。檢索文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)知識縱向劃分的文獻(xiàn)已有許多。譬如，季蘋在其《教什么知識》一書中指出知識的四個層次，將其劃分為“事實(shí)性知識”“概念性知識”“方法性知識”“觀念性知識”。[13]如此表明，事實(shí)性知識、概念性知識處于“底層”，方法性知識處于中間，觀念性知識居于頂端。[14]除此之外，邦·達(dá)米和埃里克森的分類法隱性地表達(dá)出了知識分層的意味。邦·達(dá)米認(rèn)為在“大概念”基礎(chǔ)上搭建金字塔模式的課程框架，由“大概念”“跨學(xué)科概念”“學(xué)科概念”及“示例模塊”組成，幫助學(xué)生完善知識結(jié)構(gòu)；埃里克森則認(rèn)為個體的知識結(jié)構(gòu)可劃分為“主題事實(shí)”“概念”“概括”“原理”“理論”五個層次。受上述理論啟發(fā)，本研究在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)充、優(yōu)化，將知識進(jìn)行縱向分類，構(gòu)建一個知識金字塔，分作四個層面：“概念知識”“方法知識”“思維知識”與“觀念意識知識”。(見圖1)如此，知識階梯視域下的深度教學(xué)可擺脫淺層學(xué)習(xí)的束縛，使教學(xué)解決死記硬背、灌輸式等難題，走向?qū)W科知識的深度理解與運(yùn)用。

圖1 知識層次結(jié)構(gòu)圖

(一)概念知識

概念知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要掌握的基本知識，如數(shù)學(xué)的方程、整數(shù)等較為概括性、組織性的結(jié)構(gòu)化知識，是布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)之基礎(chǔ)層面(識記、淺層理解等)所觀照的知識。對于一個概念來說，學(xué)生需知道概念是什么，了解這個概念的前因后果，它為什么會產(chǎn)生，這個概念如何運(yùn)用到實(shí)際生活中去，以及和這個概念相關(guān)的知識有哪些。

(二)方法知識

方法知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需獲取的工具知識，其知識是驅(qū)動力，為學(xué)生探索未知提供燃料，它對人的素質(zhì)全面提升有著不可磨滅的價值，但人不斷發(fā)展的力量不只是來源于概念知識，更要依靠在概念知識上形成的智慧，即方法知識。以此來培養(yǎng)學(xué)生的思考與創(chuàng)新能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，使其學(xué)會學(xué)習(xí)，崇尚創(chuàng)造，獲得個性解放。

(三)思維知識

思維知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需內(nèi)化的進(jìn)階知識，只有在建構(gòu)不同類型知識的過程中，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在已有知識的基礎(chǔ)上，掌握方法知識，進(jìn)而發(fā)展思維知識。深度教學(xué)不需要學(xué)生死記硬背書本知識，而是要靈活運(yùn)用，這就需要思維知識發(fā)揮作用。例如，孔子提倡“啟發(fā)誘導(dǎo)”教學(xué)方法，不僅要求學(xué)生學(xué)習(xí)廣博的基礎(chǔ)知識，也需掌握思想知識，在學(xué)習(xí)上不斷前進(jìn)。

(四)觀念意識知識

觀念意識知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需升華的頂層知識，具有內(nèi)蘊(yùn)文化性，每個學(xué)科擁有獨(dú)有的文化意義。在深度教學(xué)中，觀念意識知識占據(jù)上游，意義重大，起著點(diǎn)睛之筆的作用。

三、知識階梯視域下深度教學(xué)的實(shí)施策略

大概念教學(xué)將多重關(guān)聯(lián)的知識融合、交叉、統(tǒng)整、抽象，使不同維度的知識階梯化、明晰化、系統(tǒng)化呈現(xiàn)；項目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的具身體驗(yàn)，注重學(xué)生的真實(shí)參與，為知識學(xué)習(xí)提供有效平臺，為知識學(xué)習(xí)真正落地提供重要保障；學(xué)習(xí)共同體組織的打造，營造出親密合作的團(tuán)體氛圍，創(chuàng)設(shè)出探究討論的學(xué)習(xí)局面，提升知識學(xué)習(xí)的效率及深度；增值性評價機(jī)制的建立，著眼于階段成果，立足于過程生成，推動知識學(xué)習(xí)進(jìn)階，促進(jìn)知識學(xué)習(xí)持久深化。以上舉措的施行有利于獲取高階知識，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。鑒于此，研究者試圖利用大概念教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、增值性評價構(gòu)建指向高階知識浸潤的深度教學(xué)實(shí)踐路徑。

(一)利用大概念教學(xué)呈現(xiàn)知識階梯，從而促進(jìn)顯性化，保證系統(tǒng)性

近年來，大概念教學(xué)介入教育領(lǐng)域，并成為備受研究者和教師關(guān)注的議題。大概念教學(xué)著眼整體，立足整體視角來形成核心性、統(tǒng)攝性的內(nèi)容，從而不斷強(qiáng)化學(xué)生思考的多向性、關(guān)聯(lián)性和深度性。大概念教學(xué)本質(zhì)是一種教學(xué)理念，具有鮮明的特征。一是抽象性。大概念對小概念的高度抽象概括，使思維擺脫了具體事物的羈絆，方便師生立足整體，以高遠(yuǎn)視野對具體知識進(jìn)行審視。二是核心性。大概念教學(xué)是學(xué)科結(jié)構(gòu)的核心，從整體性層面由易到難、由淺至深呈現(xiàn)核心知識。三是包容性。大概念教學(xué)會對學(xué)科知識進(jìn)行有效整合，將多重關(guān)聯(lián)知識有機(jī)融合、交叉、統(tǒng)整，突破零散化、碎片化的知識桎梏，促進(jìn)形成橫向聯(lián)結(jié)和縱向延伸的垂直化知識體系，深刻革新了學(xué)生的思維方式和行為方式，從而實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)。四是遷移性。大概念教學(xué)提供了學(xué)科的一般觀念，為知識理解和問題解決提供了必要的方法和工具，在此方法和工具的支撐下，學(xué)生能夠做到舉一反三，能夠基于真實(shí)情境將其在大概念教學(xué)下學(xué)習(xí)到的知識和能力創(chuàng)造性地遷移運(yùn)用于真實(shí)具體的生活情境中，做到學(xué)以致用。五是持續(xù)性。大概念教學(xué)是從具體內(nèi)容中抽離出來的核心概念，核心概念具有高度的概括性，因而能夠長時間存在，不易被遺忘。

大概念教學(xué)的首要任務(wù)就是尋找學(xué)科共性，提煉大概念。大概念作為知識的頂端，是對知識的抽象概括，因此提煉大概念的過程又是一個將知識逐步統(tǒng)整、將知識以階梯方式顯性化呈現(xiàn)的過程。以教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義性質(zhì)及運(yùn)算”為例，首先是在課標(biāo)分析、學(xué)情分析、教材重組的基礎(chǔ)上建構(gòu)大概念，在這些要素分析的基礎(chǔ)上，將分?jǐn)?shù)的意義性質(zhì)及運(yùn)算的單元概念分階梯、分層次構(gòu)成一個金字塔，從塔基到塔尖分別是基礎(chǔ)概念、方法概念、核心概念、大概念，大概念提煉的過程恰恰是知識階梯化、系統(tǒng)化呈現(xiàn)的過程。基礎(chǔ)概念即包括分?jǐn)?shù)的加法、減法、乘法、除法等知識，這些就是上文談到的概念知識(基礎(chǔ)知識)，這些構(gòu)成了分?jǐn)?shù)理論的基石，由此可以創(chuàng)建知識間的橫縱聯(lián)系。方法概念是知識的骨架，是研究分?jǐn)?shù)的意義性質(zhì)及其運(yùn)算的出發(fā)點(diǎn)，這就是我們上文談及的方法知識。核心概念反應(yīng)的是學(xué)科的主要觀點(diǎn)和思維方式，這里的核心概念包括類比、分析、概括、推理等，分?jǐn)?shù)的意義性質(zhì)及其運(yùn)算經(jīng)歷了分析、類比、概括、推理等思維過程，這也是學(xué)生獲取思維知識的過程。塔尖是大概念，抽象出分?jǐn)?shù)法，發(fā)展分?jǐn)?shù)化觀念，讓分?jǐn)?shù)法在實(shí)際生活的運(yùn)用中、在與其他學(xué)科的交叉融合中，使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)審美觀念、數(shù)學(xué)德育觀念、數(shù)學(xué)哲學(xué)觀念、數(shù)學(xué)應(yīng)用觀念等，即獲得觀念意識知識。在此過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與，強(qiáng)調(diào)知行結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的反思體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)知識靈活遷移運(yùn)用，規(guī)避了原子論教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)的囹圄，促進(jìn)了學(xué)生為中心理念的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化。在大概念的統(tǒng)攝下，通過創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)任務(wù)；設(shè)計關(guān)鍵問題，驅(qū)動概念進(jìn)階；設(shè)計評價任務(wù)，促進(jìn)遷移應(yīng)用的教學(xué)流程設(shè)計實(shí)施大概念，使知識學(xué)習(xí)既不停留于具體概念層面，也不局限于較為低階的方法技能層面，更指向思維層面、思想觀念層面，逐層進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)知識的高階滲透，為學(xué)生的整體發(fā)展奠基，實(shí)現(xiàn)真實(shí)情境下的深度學(xué)習(xí)，達(dá)成素養(yǎng)為本、學(xué)科育人的旨?xì)w。

(二)利用項目化學(xué)習(xí)推動活動實(shí)施，從而促進(jìn)具身化，保證有效性

受應(yīng)試教育的影響，當(dāng)前許多學(xué)校仍存在一些落后的育人方式，致使新的教育理念和學(xué)習(xí)方式未能得到真正落實(shí)。[15]最突出的表現(xiàn)就是課堂。比如課堂學(xué)習(xí)中的行為參與，有的學(xué)生剛上課沒幾分鐘就開始“身在曹營心在漢”，這其實(shí)僅僅是一種“行為參與”，而真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該是能夠調(diào)動思維、促進(jìn)思考的“實(shí)質(zhì)參與”。此外，當(dāng)前的課堂教學(xué)還存在過度關(guān)注即時表現(xiàn)的現(xiàn)象。表面上看，學(xué)生紛紛舉手回答問題，課堂熱鬧非凡，看著課堂氛圍不錯，學(xué)生的反饋也不錯。但是，這種學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是一種淺層教學(xué)，缺乏其應(yīng)有的深度和意蘊(yùn)。因?yàn)椋嬲膶W(xué)習(xí)意味著學(xué)生要與未知對話，要伴隨認(rèn)知的挑戰(zhàn)，要有反思、創(chuàng)新、遷移。項目化學(xué)習(xí)特有的包容性和綜合性樣態(tài)，恰恰對于當(dāng)前課堂教學(xué)問題的解決有諸多可供借鑒之處。它以學(xué)生提問開端，進(jìn)而對問題進(jìn)行持續(xù)思考、分析、探究、剖析、原型創(chuàng)設(shè)，接著對原型不斷修正、再抽象，讓學(xué)生真正參與到問題中來，基于真實(shí)情境，展開深度探究，使學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷了觀點(diǎn)生成的重要過程。項目化學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生能夠在真實(shí)有效的具身體驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識，不僅能夠助力學(xué)生習(xí)得多樣化知識，還能提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識的能力，使知識不僅停留于基本概念、方法層面，更重要的是形成綜合思維、發(fā)散思維，形成關(guān)聯(lián)思想，使知識的學(xué)習(xí)通過項目及項目開展中學(xué)生的自主建構(gòu)走向高階。到此，學(xué)習(xí)并未結(jié)束，還需要將學(xué)生在多次項目化學(xué)習(xí)實(shí)踐中經(jīng)過思考、復(fù)盤、建構(gòu)所形成的思維方式形成遷移，和同伴分享問題解決過程，使學(xué)生獲得高階知識，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

(三)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)研究學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)合作化，保證效率性

經(jīng)過多年探索，“以學(xué)生為中心”的個性化教學(xué)理念已在教師中達(dá)成基本共識，但是基于此，如何兼顧關(guān)注每個學(xué)生與課堂效率，卻成了教師在實(shí)際操作過程中的難點(diǎn)。針對此問題，日本著名教育家佐藤學(xué)指出：那種“一對一”關(guān)注學(xué)生個性的定制非常有限，因?yàn)槲覀儾豢赡軆H僅針對一個孩子。但是，如果課堂能夠像“交響樂團(tuán)”那樣，每個人都能夠在樂團(tuán)中發(fā)揮一定作用，就像我們有不同的樂器，匯聚在一起才能產(chǎn)生非常好聽的聲音。[16]其實(shí)，佐藤學(xué)先生形容的“交響樂團(tuán)”，就是“學(xué)習(xí)共同體”的課堂。

學(xué)習(xí)共同體并非簡單的小組學(xué)習(xí)，而是要把各學(xué)習(xí)小組培育成“有形、有約、有魂”的行為共同體、情感共同體和價值共同體，形成新型的師生關(guān)系和生生關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)師生和生生的協(xié)同成長。[17]在這種課堂上，每個人都是平等的，師生平等，生生平等，學(xué)生可以真正交流、探討，就像“交響樂”一樣的課堂。教師充當(dāng)?shù)慕巧鞘紫饕蝿?wù)是把學(xué)生的智慧點(diǎn)亮。想要促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體真正落實(shí)于課堂之中，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要教師精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，不斷優(yōu)化教學(xué)方法，最重要的是讓學(xué)生敢于質(zhì)疑。這種質(zhì)疑的提出，意味著一種相互信任、彼此傾聽的親密團(tuán)體氛圍，這是一個學(xué)習(xí)共同體最為準(zhǔn)確的氛圍要求。在這種親密氛圍中，每個學(xué)生的自主性都會被大大激發(fā)，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生去解決富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)轉(zhuǎn)變就是把“互教”課堂，轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎ヂ牎薄盎W(xué)”的課堂，注重彼此間的相互傾聽，注重將講授環(huán)境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)環(huán)境，注重打造“和而不同的交響樂”課堂，注重學(xué)生在深度合作的基礎(chǔ)上從“未知”走向“已知”的學(xué)習(xí)過程，將學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計聚焦于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上，通過學(xué)生之間的緊密合作，讓學(xué)生像科學(xué)家一樣思考，促進(jìn)研究性學(xué)習(xí)，在此過程中解放學(xué)生學(xué)習(xí)力，擺脫低階、低效層面的知識學(xué)習(xí)，在共同體情境中促進(jìn)思維進(jìn)階、保證知識學(xué)習(xí)的效率性。

(四)借助增值性評價生成階段成果，從而促進(jìn)階梯化，保證持續(xù)性

增值性評價以促進(jìn)評價對象發(fā)展為根本目的，體現(xiàn)了以人為本的理念，其特點(diǎn)是評價多元化、模糊化和差異性。通過在評價過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特色和長處，突出個體比較優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生潛在能力的發(fā)展，同時學(xué)生在相互觀摩中可以取長補(bǔ)短，提升自己的綜合能力。與片面化的“唯結(jié)果”評價相比，增值性評價更具立體化，它要求將學(xué)生縱向的學(xué)習(xí)全過程與橫向發(fā)展的全要素進(jìn)行整合。[18]在評價過程中尊重學(xué)生人格的完整性，改變了“唯分?jǐn)?shù)”的貼標(biāo)簽做法，堅持用全面、客觀的眼光看待學(xué)生，力圖使評價涵蓋德智體美勞各個方面；尊重學(xué)生表現(xiàn)的日常性，學(xué)生的素養(yǎng)其實(shí)是由許多日常表現(xiàn)的細(xì)節(jié)構(gòu)成，增值性評價將學(xué)生的日常表現(xiàn)納入評價之中，注重搜集日常表現(xiàn)，客觀記錄日常表現(xiàn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行考察。增值性評價尊重學(xué)生成長的動態(tài)性，認(rèn)為學(xué)生是具體的人，學(xué)生的成長是一個連續(xù)動態(tài)的過程。傳統(tǒng)的靜態(tài)評價難以科學(xué)評價學(xué)生，因此，要求把學(xué)生各個年級的綜合表現(xiàn)情況納入評價范圍，呼吁過程評價，改進(jìn)結(jié)果評價，更關(guān)注學(xué)生的成長狀態(tài)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展過程。此外，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性，杜絕“千人一面”，主張面向人人，強(qiáng)調(diào)以人為本，因材施教，個性發(fā)揮。這種評價著眼學(xué)生學(xué)習(xí)的生成和學(xué)生發(fā)展展開多元式、立體化、適時性、引導(dǎo)性、鼓勵式的評價，讓學(xué)生親身感受自己的發(fā)展和進(jìn)步，因而能夠進(jìn)行更加深度的學(xué)習(xí)，突破了應(yīng)試教育的桎梏，將學(xué)生視野延伸到考試之外，讓學(xué)生更好體驗(yàn)到知識學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)習(xí)信心劇增；真正著眼于學(xué)生的發(fā)展變化，讓學(xué)生切身看到自身進(jìn)步與成長，從而能夠產(chǎn)生持續(xù)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。在這種重要內(nèi)驅(qū)力的引領(lǐng)下，學(xué)生不僅獲取了基礎(chǔ)知識、方法知識，更能促進(jìn)思維方式的轉(zhuǎn)變、觀念意識的提升，進(jìn)而使知識獲得呈階梯狀層層遞升，使評價的變革從根本上引發(fā)教與學(xué)的變革，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)評有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)教師深度教學(xué)、學(xué)生深度學(xué)習(xí)、持久學(xué)習(xí)。