小學教師角色壓力、職業承諾與職業倦怠的關系研究

李思馨 連 榕

（福建師范大學，福建福州，350100）

一、引言

近年來，教師心理健康問題已成為全國兩會的重點議題，并深受社會各界的廣泛關注。繁重的工作任務、教育改革的挑戰性以及社會或家長過高的期望等都給教師帶來了巨大的壓力，使其心理問題日益凸顯。職業倦怠已經成為影響教師心理健康的重要因素之一，[1]并成為教學質量向前發展的絆腳石。所謂教師職業倦怠就是指教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師伴隨于長期壓力體驗下而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。[2]Alarcon[3]認為職業倦怠具有“傳染性”，其對家庭和組織具有負面溢出效應。在教師職業中，長期的職業倦怠會導致教師厭倦教學活動、消極對待學生，從而影響學生的學業成績，甚至影響到學生的心理健康水平。[4]值得注意的是，相較于初中和高中教師，小學教師的情緒衰竭程度更高，更易進入疲勞狀態。[5]所以，有必要探討影響小學教師職業倦怠的因素及其作用機制，以期為制定小學教師職業倦怠的干預或預防措施提供實證支持。

職業壓力通常被認為是導致職業倦怠的關鍵原因。[6]角色壓力作為一種職業壓力源，其對職業倦怠的影響也受到越來越多的關注。一方面，教師作為一種情感卷入較高、工作負荷較重的特殊的助人職業，[5]尤其是小學教師，其要面臨家長和社會的多重期待，因此角色壓力往往成為影響其職業倦怠的重要因素。另一方面，當前的研究較少關注角色壓力是如何以及在何種條件下影響職業倦怠等問題。基于此，本研究旨在考察角色壓力對小學教師職業倦怠的影響及其作用機制。

（一）小學教師角色壓力與職業倦怠的關系

角色壓力是指組織成員因感受到多重角色期待，或因自己無法勝任角色所需承擔的工作量而產生疲勞、不適或焦慮等狀態，主要包括角色沖突、角色模糊以及角色負荷等三個維度。[7]一項關于工作量和職業倦怠的元分析，發現工作負荷量與職業倦怠呈顯著的正相關，工作量越大則教師的職業倦怠程度就越高。[3]研究還發現，角色沖突和角色模糊都對職業倦怠具有正向預測作用。[8]以上實證研究表明，角色壓力各維度與職業倦怠密切相關。另外，資源保存理論認為個體在工作中持有一種獲得或保存自身社會資源的基本動機，如果個體失去特定的工作資源或工作需求超負荷，就會產生職業壓力和職業倦怠。[9]該理論也認為壓力源都是需求的一種類型，并且在職業倦怠中起著重要的作用。因此，根據實證研究和理論可以推測出角色壓力會對小學教師職業倦怠產生正向的預測作用（假設1）。

（二）職業承諾的中介作用

教師職業承諾是指教師對自身職業的認同程度，對教師的教學工作是否感到內在的滿足，以及對教學工作的投入程度。[10]關于職業承諾最有代表性的理論解釋是態度論，該理論認為職業承諾是一種態度，一種對從事的職業傾向性的看法或認知。[11]根據壓力過程模型，應激源可以通過影響個體的應對方式（行為、認知、生理激活），間接對個體的壓力反應產生影響。[12]由此推論，職業承諾作為一種對職業傾向性的認知，其可能在角色壓力和職業倦怠之間起作用。此外，已有的研究證實角色明晰度與目標難度能夠負向預測教師職業承諾水平，并且職業承諾水平也對職業倦怠具有負向預測作用。[13]另外，Conley[14]認為角色壓力之所以會導致職業倦怠，就在于個體降低了對職業的認同和追求。基于壓力過程模型理論和已有的研究可以推測角色壓力也可能降低教師的職業承諾，進而增加其職業倦怠的可能性。因此，本研究提出假設2，職業承諾在角色壓力和職業倦怠之間起到中介的作用。

（三）教齡的調節作用

根據壓力過程模型，該模型強調各種壓力源能否對個體產生威脅，不僅受到壓力源大小程度的影響，還受到個人特質的調節作用，其中人格和先前經驗是個人特質重要的組成要素。[12]連榕等人研究也發現教師職業人格的不同也會決定著他們在職業承諾、工作投入等方面的差異。[15,16]因此，角色壓力對教師職業承諾的影響程度可能還因教師人格特質或先前經驗的不同而存在差異。由于教師職業人格和先前經驗的差異在不同教齡的教師當中得到充分的體現，因此，教齡可能在角色壓力和職業承諾之間發揮著重要的作用。謝姍姍[17]等人認為相對于熟手、專家型等教齡高的教師，新手教師其職業人格具有易變性、客我性、存在性等特點，其面對壓力時更容易不適應、甚至產生負面情緒，從而降低職業承諾水平。另外，由于教齡低的教師閱歷少、經歷淺，教學自我效能感低，難免會因一時間難以適應而感到心理的矛盾和困惑。[18]因此，可推斷相對于教齡高的教師，角色壓力對職業承諾的影響在低教齡的教師群體中效應更大（假設3）。

綜上所述，本研究根據資源保存理論和壓力過程模型來構建一個有調節的中介模型（如圖1），研究主要目的在于：考察職業承諾在角色壓力和職業倦怠之間可能的中介作用；檢驗教齡是否調節角色壓力與職業承諾之間的關系。

圖1 有調節的中介模型

二、研究方法

（一）被試

本研究采用線下發放紙質問卷的方式收集數據，采用方便取樣的方法向福建省24所小學的380名教師（編內）發放問卷，總共收回問卷378份，剔除重復選項和信息缺失的問卷33份，最終獲得有效問卷345份，有效回收率為90.79%。其中男教師100名（29%），女教師245名（71%）；擔任班主任的教師有195名（56.5%），非班主任的有150名（43.5%）；在城市任教的有68名（19.7%），在城鎮任教的有119名（34.5%），在農村任教的有158名（45.8%）；另外，所調查的教師年齡在20～59歲之間，平均年齡為29.33±7.63歲；教齡在1～38年之間，平均教齡為6.37±8.27年。

（二）研究工具

1.角色壓力

采用李超平和張翼[19]在Peterson，Smith和Akande的問卷基礎上進行翻譯修訂的角色壓力源量表。此量表共包含角色沖突、角色模糊、角色負荷等三個維度，采用Likert五點計分法，從1“非常不滿意”到5“非常滿意”。以所有項目的平均分做為指標，代表角色壓力的程度，得分越高，角色壓力越大。在本研究中，該問卷的內部一致性信度為0.82。

2.職業承諾

采用龍立榮和李霞[20]編制的多維中小學教師職業承諾量表，分別從情感承諾、繼續承諾、規范承諾等三個分量表來測量中小學教師的職業承諾情況。本研究采用Likert五點計分法，從1“完全不同意”到5“非常同意”，得分越高就意味著職業承諾的程度更高。在本研究中，該問卷的內部一致性信度為0.84。

3.職業倦怠

該量表是伍新春等人[21]在Maslach編制的職業倦怠問卷教育版本（MBI-ES）的基礎上進行本土化修訂，適用于測量中小學教師的職業倦怠狀況。該量表包含情緒衰竭、個人成就感、非人性化等三個維度。本研究采用Likert五點計分法，從1“從未如此”到5“總是如此”，最終以所有項目的平均分作為研究結果指標，總分越高代表教師職業倦怠的程度越深。在本研究中，該問卷的內部一致性信度為0.86。

由于三電平逆變器出現的復雜故障不易通過傳統的波形觀察法進行故障分析與檢測[9-12],而BP神經網絡能夠有效的對故障進行類別區分和模式識別,這就解決了復雜故障中出現的輸出電壓畸變的非線性問題。

（三）數據分析

采用SPSS22.0統計軟件對數據進行描述性統計、相關分析、回歸分析以及對本研究假設中的理論模型進行檢驗。

三、結果

（一）共同方法偏差

本研究采用問卷調查法獲取數據，可能產生共同方法偏差，因此需要對共同方差進行檢驗。根據周浩和龍立榮[22]的建議，采用Harman單因素因子分析進行檢驗，結果發現特征值大于1的因子共有11個，且第一個因子解釋變異為19.58%，小于40%的臨界標準，表明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）描述統計和相關分析

各研究變量的描述性統計和相關矩陣見表1。角色壓力與職業倦怠呈顯著正相關，職業承諾與角色壓力和職業倦怠呈顯著負相關，與教齡呈顯著正相關。

表1 各變量的描述統計與相關系數據矩陣

（三）角色壓力與職業倦怠的關系：有調節的中介模型的檢驗

模型檢驗的結果如表2所示。方程1中，角色壓力正向預測職業倦怠，教齡對職業倦怠的預測作用不顯著；方程2中，角色壓力對職業承諾的主效應顯著，角色壓力與教齡的交互項負向預測職業承諾；方程3中，職業承諾對職業倦怠的主效應顯著。由此可知教齡調節中介過程的前半條路徑，有調節的中介模型成立（如圖2）。另外，職業承諾在該模型中起到部分中介的作用，其能夠解釋總效應的19.02%。

表2 角色壓力對職業倦怠的有調節中介效應檢驗

圖2 教齡對角色壓力和職業承諾之間關系的調節作用

為了更加清晰地揭示該交互效應的實質，本研究將教齡進行高、低分組，平均數以上的一個標準差為高教齡組，平均數以下的一個標準差為低教齡組，并進行簡單斜率分析。結果發現，當教齡較低時，角色壓力對職業承諾的預測效應較強，Bsimple= 0.06，SE= 0.03，p＜0.001；當教齡較高時，角色壓力對職業承諾的預測效應較弱，但仍顯著，Bsimple= 0.04，SE=0.02，p＜0.001。

綜合而言，角色壓力對職業承諾的預測作用受到教齡的調節，相對于教齡高的教師而言，教齡低的教師在面臨角色壓力時更容易導致職業倦怠，即角色壓力通過職業承諾對職業倦怠的影響這一條件中介效應更強。

四、討論

本研究考察了角色壓力與職業倦怠間的關系及作用機制，發現角色壓力可以通過提高職業承諾進而減少教師職業倦怠、教齡在角色壓力和職業承諾間起調節作用等現象。本研究結果對小學教師職業倦怠的預防和干預具有一定的指導意義。

（一）角色壓力與教師職業倦怠

研究表明角色壓力對小學教師職業倦怠具有正向預測作用，即小學教師角色壓力越大，其職業倦怠程度就越高。這與以往的研究結果一致，[23]該結果支持了資源保存理論，[9]小學教師面臨過大的角色壓力時，可能會導致個體工作需求和工作資源之間無法達到平衡，使教師精力、情感資源耗竭，進而導致教師職業倦怠的產生。壓力源的控制是重要的治療技術之一。角色模糊作為阻礙性壓力源，學校可以通過幫助教師正確了解自身的角色定位，明確教師工作的職責以降低其角色模糊狀態；另外，相關政府部門及學校應通過合理的工作設計，優化教師的工作職責，減少不必要的角色沖突，降低工作負荷，從而減少教師的角色壓力。

（二）職業承諾的中介作用

本研究發現角色壓力可間接通過職業承諾來影響教師的職業倦怠水平，職業承諾起到部分中介的作用。該結果總體支持壓力過程模型，即壓力源可以通過影響個體的應對方式，從而間接對個體的壓力反應產生影響。[12]角色壓力作為教師職業中常見的壓力源，其會影響教師對自身職業傾向性認知（職業承諾），從而導致個體情緒耗竭、職業倦怠等不良的壓力反應。此外，該研究結果也與以往研究結果一致，[24]發現承受更多角色壓力的教師更可能降低其組織承諾，而較低的職業承諾會進一步增加其職業倦怠的可能性。在角色壓力的研究中，職業承諾常常被定義為個人與組織之間的紐帶與聯系。角色壓力過大會削弱教師與學校之間的情感聯系，而導致退縮心理的產生。因此，學校應著力提高小學教師的職業承諾水平，通過加強精神文明建設，營造和諧的校園氛圍，來提高教師的歸屬感，強化教師和學校之間的情感聯結。

（三）教齡的調節作用

本研究也發現，教齡顯著調節角色壓力通過降低教師職業承諾進而提高教師職業倦怠水平的中介過程。具體而言，相對于高教齡的教師，中介效應在低教齡教師中更顯著。該調節作用主要體現在中介鏈條的前半段，即角色壓力對職業承諾的關系受到教齡的調節，這部分支持研究假設3。根據壓力過程理論，人格和先前經驗是壓力源作用于個體應對方式的重要調節變量。[12]一方面，相對于高教齡教師而言，低教齡教師其職業人格更具不穩定性，并且教學效能感更低，因此面對壓力時往往會更缺乏信心。此外，低教齡教師處理職業壓力的經驗不足，在面對同樣的角色壓力時，其更容易產生負面的認知和情緒，從而降低自身職業承諾的程度。[18]綜上，角色壓力對職業承諾的影響受到教齡的調節，相對于教齡高的教師，角色壓力對職業承諾的預測作用在教齡低的教師中效應更強。因此，相關部門及學校要特別關注教齡低的教師角色壓力水平，對初任教師進行細致的崗前培訓和上崗指導，從而減少新任職教師的角色模糊。

五、結論

角色壓力對小學教師的職業倦怠具有顯著的正向預測作用；職業承諾在角色壓力和小學教師職業倦怠之間起中介作用，即角色壓力通過職業承諾間接影響小學教師的職業倦怠水平；角色壓力通過職業承諾對小學教師職業倦怠的間接效應受到教齡的調節。相對于教齡高的小學教師，間接效應在教齡低的教師中更顯著。