從單元線索到單課教學設計
——以“遼夏金元的統治”單元和單課為例

◎ 張 鵬 浙江省義烏中學

統編教材的編纂特點決定了一線教師必須整合思考一個單元甚至多個單元內容的教學內容，才能讓單課教學有設計思路。筆者依據實踐和思考，對“遼夏金元的統治”的歷史教學的設計，有一定的心得，希冀拋磚引玉。

一、單元歷史大線索和多視角思考

基于歷史邏輯和教學邏輯，為厘清本單元的大線索，我主要是以天、地、人三大篇幅來理解本單元的遼宋夏金元歷史，并從多視角切入認識歷史和思考教學。

1.關于天篇，即本單元的大歷史。以唐宋變革論一線（偏政治）、宋元變革論一線（偏經濟）、遼夏金元一線來整合單元的歷史。其中遼夏金元一線的內容展開的是，以中國歷史上第二民族活躍期為基調，論述遼夏金政治上二元制新模式新制度的探索和建設、經濟上的邊疆開發、民族關系上少數民族封建化趨勢加強和民族融合的基本內容，從各政權局部統一到真正元代大一統。

2.關于地篇，通過地理視角切入本單元的教學設計和思考。其中關于遼夏金元的歷史內容是，從大一統視角切入家國情懷等重要素養的培育，回應天篇中遼夏金元一線相關大一統內容，深化從地理因素認識遼夏宋“前三國”時期和金夏宋“后三國”時代的和與戰，及其各政權立國的地理基石，尤其是燕云防線和淮水防線對于遼、北宋和南宋的重大意義。從地理視角探索元代實行統一的過程，尤其是滅大理和破南宋防線的地理因素。從地理視角看大一統，突出元代開創了地理上、民族融合上、文化上、和制度上的深度統一，為明清大一統帝國的延續穩固創造了條件。

立足“三地視角”，從地理因素深入切進思考宋元變革一線中江南經濟變革和發展的歷史。首先從“燕云”一地視角，分析遼帝國深入中原農耕核心地區，為二元制帝國的探索提供地理條件，分析燕云等農耕州縣對于遼帝國立國中的支柱作用。其次，從河套一地視角，分析西夏轄境內河套平原和河西走廊均有宜耕宜牧的地形特點，西夏的二元制模式同遼帝國二元制模式擁有相同的地理條件。從該兩地視角認識遼、西夏統治穩定的地理和政治因素。最后，從江南一地視角切入思考本單元宋元經濟和社會文化。

3.關于人篇，通過人的生活、生命、家國情懷三個視角再整合補充相關歷史。從生命視角認識，在諸多帝國的并立和中原王朝秩序重塑的政治需求上，儒學以中國文化為本位，思考了宇宙和社會、人的秩序，構成了對人的生命的思索和意義探尋，以探究宋元理學的內容和意義。從生活和家國情懷視角，通過民族大義的角度，提升民族政權并立和一統過程中家國情懷，突破家國情懷培育的難點。以漢族大儒郝經為代表推動忽必烈為首的蒙元帝國的統治模式的轉型和文天祥在一統過程中誓死不屈的民族氣概為例，探討兩種模式下的愛國主義情懷。

二、從單元歷史線索到單課歷史邏輯

從綱要的遼宋夏金元的單元大歷史、大線索出發，有助于摸透單元中每一課教學設計思路和線索的設計和創新。通過單元的大歷史大線索的構建，梳理清楚了以歷史內容為基礎的教材編纂邏輯和歷史邏輯。

首先，明確單元主線，提煉單課歷史內容特點。本單元中“遼夏金元的統治”基本是以通史體例編列，和各大學術通史的編纂歷史邏輯保持了一致。可知，本單元這段歷史有兩條主線，其一是宋史，其二是遼夏金元各少數民族的發展歷史，兩條主線最終均在多元一體的歷史特點之中。兩條歷史主線之中，可探知此時經濟和文化的一統性，在中原文化主流基礎之上各少數民族經濟文化共同發展，并和政治特點保持一致，均呈現多元一體的特點。

再次，初步思考單課教學設計，探尋教學核心主題。

從新教材編纂上思考，“遼夏金元的統治”單課核心主題重心不是各政權制度的建設概況，而是各政權對多元一體格局的貢獻度。而且單元導語部分提到的遼夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設及統一多民族封建國家發展中的重要作用，指向了制度建設和統一多民族國家之間的歷史聯系。

從教學邏輯上思考，教學立足的歷史邏輯中學科核心素養的節點有哪些？究竟依據怎么樣的歷史邏輯，才能處理教材內容詳略適宜、環節轉合過渡恰當和材料實證科學等諸設計要素呢？從教學需要出發，思考遼夏金元四個政權的詳略處理，遼夏金有地方政權的相似性，而元則是全國一統政權，四者均對于中國成為統一多民族國家而言有著重大意義。

最后，學術閱讀的拓展延伸，提煉設計課魂。

本文通過反應熔滲制備的C/C-SiC復合材料主要由碳纖維、熱解碳、SiC和殘余硅組成，熔滲過程中Si主要滲入針刺結構C/C復合材料中的網胎層，無緯布層滲入Si較少。低溫反應熔滲可得到致密度較高、孔隙率較小的C/C-SiC復合材料，且熔滲溫度越高，得到的C/C-SiC的密度越高，孔隙率越低，SiC含量越高，殘余硅含量越少。3個溫度制備的C/C-SiC均表現出“假塑性”斷裂行為，無緯布層碳纖維拔出明顯。熔滲溫度越高，得到的C/C-SiC復合材料彎曲性能越好，1 550 ℃制備的C/C-SiC1 550彎曲強度最高，達到136 MPa。

對于兩宋的歷史，筆者閱讀了薩孟武《中國社會政治史·宋元明卷》，以及日本講談社出品的《中國的歷史》等著作，夯實我對單元教學和單科教學的大歷史的基礎。而杉山正明所著《疾馳的草原征服者：遼、西夏、金、元》的歷史論述正好契合了遼夏金元的統治模式發展的歷史邏輯和教學邏輯，他正因為講清楚了遼帝國的模式，遼夏金乃至元的統治模式均迎刃而解，而且少數民族的重要貢獻以及元的統一意義均在書中有詳實討論。因此，設計課魂為：遼夏金元的統治——草原、中原和中國。

根據以上的學術成果，我得以組織材料和圖片切入以本單元中《遼夏金元的統治》一課的備課過程，并形成了相對新穎的教學設計。而且我認為只要這一課備課完成，整個單元的教學歷史將會迎刃而解。

三、從單課歷史邏輯建構單課教學設計

1.教學內容學術涉獵的教學設計的深化

創新教學設計必基于學術涉獵的基本理解和概括。對遼夏金元歷史的認識，基本依據我對白壽彝先生《中國通史》和樸憲群總撰稿的《中國通史》遼西夏金元一冊。形成創新教學設計的，則在于杉山正明所著《疾馳的草原征服者：遼、西夏、金、元》。

杉山正明的歷史敘述正好符合了遼夏金元的統治模式發展的歷史邏輯，他對遼帝國前所未有的重視是讓人耳目一新的。從該書的四個政權的共性和共同作用討論之中，“草原、中原、中國”課魂出現也就水到渠成了。

杉山正明的核心觀點：其一，北京及一帶作為遼帝國的政治中心真正開始顯赫，起始于遼帝國，在金元正式成為帝都并發揚光大；其二，歷經遼金元三代，中國歷史實現了“小中國”（盛唐時期是其極限）變型為“大中國”的突破，這種“變身”起始于遼帝國，發揚光大于元朝，“變身”成功的機制是遼金元依次發展并建立了嶄新的帝國統治制度框架；其三，遼金元建立了帝國，統治富有彈性靈活多元的特點，甚至逐漸摸索出統治機制，將非漢人地區納入了有效治理，加強和擴大了中華民族的大一統格局，突出了少數民族在中國歷史上所做的重要歷史貢獻，同時為大一統的敘述提供了深厚支撐，成功回應了本堂課有關家國情懷的核心素養；其四，元繼遼夏金的局部探索二元制統治之后，將二元制統治模式推向頂峰，即有效整合平原農耕和草原游牧區的新型大一統帝國，并解釋以中原典章制度和農耕經濟生活核心，兼容游牧民族制度和風俗的元代政治特征；其五，元在遼夏金宋的基礎上統攝了中華文化經濟圈（核心）和蒙古草原軍事圈，創造了世界級大一統秩序。

遼夏金元一線的歷史解讀更需中國學者的史料和史論的佐證，以使得中外學者相互印證歷史，為教學設計所用。因此，我搜集了不下五十余篇中國學者論文，其中具有代表性的，例如趙永春的《“中國多元一體”與遼金史研究》，其對遼夏金元歷史研究有一個總體介紹。而周文玖的《從“一個”到“多元一體”關于中國民族理論發展的史學史考察》和吳鳳俠、榮寧的《怎樣看待中國歷史上的統一——讀白壽彝先生關于“多民族統一”的問題論述》，佐證了遼夏金元一線中北方少數民族對于封建統一多民族國家的制度貢獻和歷史作用，點明了并列政權有著局部開發和統一的意義，并匯流至元的大一統，大一統是中國歷史的軸線、方向和主流等觀點。趙永春的《遼人自稱“北朝”考論》，可以佐證和豐富杉山正明的觀點。而周爽的《郝經“中國”觀的理學化傾向》和趙永春《能行中國之道則中國之主——郝經“用夏變夷”的思想和實踐》佐證蒙古帝國治國模式轉向并學習中原典章制度的相關歷史。李治安的《元代行省制起源與演化述論》是元代行省制的重要史料的和史論的重要來源。

根據以上的學術成果，筆者得以“草原、中原、中國”為課魂，組織材料和圖片切入以本單元中《遼夏金元的統治》一課的備課過程，并形成了相對新穎的教學設計。

2.巧用地理視角探索教學深度設計

從地理視角切入補充本課的教學設計，既對教學重難點有突破的價值，而且還有助于課堂教學的生動性和形象性生成。從地理地形角度能夠更好認識北方少數民族的特點和統治模式，認識遼夏金與北宋、南宋各政權對峙和立國的地理基石。

在課堂教學的實踐中，從以下幾個地方切入嘗試教學深度設計探索。

第一，從燕云一帶的地理地形，結合圖片，能夠重點突破遼帝國的統治模式的教學重點。借助地理地形圖，能更好地分析遼帝國已經局部涉入中原農耕核心地區發展，地理上兼具宜耕宜牧地點，為擁有大量中原人口創造了條件，也為契丹的封建化的理解提供了基石，并為二元制帝國的統治提供地理條件，甚至也可以分析燕云等農耕州縣對于遼帝國立國中的支柱作用。

第二，通過從地理地形因素探索政權并立和元代實現統一的進程，能夠增強歷史進程中的形象性和歷史感。例如燕云防線和淮水防線的地理地形因素對于遼、北宋和南宋的重大意義，以及大理和南宋防線的地理地形因素影響元朝統一全國的歷史進程。

第三，結合元朝大一統的歷史地形圖，通過地理地形角度分析元代二元制統治模式的現實政治需要，深度理解元朝疆域下草原游牧、中原農耕地理背景、經濟格局多樣的大一統的非凡意義。從地理視角單獨分析一個行省如河南江北行省設置的政治統治智慧，為觀察和分析行省制度的內容、特點和意義的教學設計提供了新的角度。經過深度設計，目的是使學生認識到行省制開創了地理上、民族融合上、文化上和制度上的深度統一，為明清大一統帝國的延續穩固創造了條件。

以上是我基于歷史邏輯和教學邏輯的整個單元的總體教學設計思考和教學深度反思。

四、余論

整合單元歷史線索和單科歷史線索，展開教學思考和設計，是統編教材新特點決定的。筆者以為，一線教師需要從單元大歷史大線索中去尋找單課歷史教學設計的靈感。單元歷史線索的挖掘或者單課的教學設計的構建，都是基于歷史邏輯和教學邏輯本身的。歷史邏輯中有原汁原味的歷史美，教學邏輯中有巧妙的教學藝術和方法。

[1]李惠軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（一）——融通·適切·意義：從一般教學論理念到歷史學科教學方略》，《歷史教學》2021年第10 期，第12頁。

[2]詳細設計參見張鵬：《“遼夏金元的統治”教學設計》，《歷史教學》2022年第2 期，第54頁。