從2021年廣東卷18題看唯物史觀指導下的歷史解釋

◎ 黃 麗 中山市楊仙逸中學

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為《課程標準》）指出，歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。這五個方面是一個整體，高考試題大都對其進行綜合考查。其中，唯物史觀在五大核心素養(yǎng)中起統(tǒng)領(lǐng)作用，對歷史解釋等核心素養(yǎng)具有指導意義。筆者以2021年廣東卷18 題所突出考查的唯物史觀、歷史解釋素養(yǎng)為例，探討基于唯物史觀指導下的歷史解釋類題型的解題策略及培養(yǎng)方法。

一、試題分析

本題主要考查工業(yè)革命這一重要史事，工業(yè)革命是人類從農(nóng)業(yè)社會演進到工業(yè)社會的轉(zhuǎn)折點，使人類進入了全新的世界。它所帶來的積極影響或是存在的局限性都能給后人帶來深刻思考，具有較高的育人價值。本題從小切口入手，即從工業(yè)革命對工人階級的影響著手進行深入考查。

（一）從命題材料上看，精選整合素材，創(chuàng)設(shè)沖突情境

本題材料是關(guān)于英國工業(yè)革命對工人階級影響的具體敘述，兩段材料都帶有作者的主觀因素，是典型的歷史解釋。對于教師來講，歷史解釋的第一個工作便是看歷史試題背后的史料與學術(shù)背景、來源，即“辨章學術(shù)，考鏡源流”。

材料一出自（美）克萊頓·羅伯茨等撰寫的《英國史》，筆者翻閱專著，原文是這樣描述的：“如果就短期而言，工業(yè)革命的好處是怎么樣的呢？ ‘悲觀派’認為：工業(yè)革命以來，工廠強迫工人、兒童每天工作16 小時，將工人擠入貧民窟里，降低了他們的生活水平，摧毀了傳統(tǒng)的手工行業(yè)，剝奪了工人們的尊嚴，將他們?nèi)舆M沒有靈魂的工廠和城市。‘樂觀派’認為：工業(yè)革命創(chuàng)造了許多充滿機會的城市，給千百萬人提供了工作，提高了他們的生活水平和教育程度，并給予他們較大的自由，使他們在政治上和文化上有更大的作用。”與專著的表述相比，本題做了摘抄整合，采用表格的形式呈現(xiàn)出來，用一系列動詞如“降低”“摧毀”“剝奪”“創(chuàng)造”“提供”“提高”，形容詞“沒有靈魂的”“充滿機會的”等充滿“認知沖突”的表述形成強烈反差。兩種割裂的認識，引發(fā)考生探究的沖動。

材料二出自恩格斯的《英國工人階級狀況》（1845年），按恩格斯的表述，考生可以找到一個關(guān)鍵信息，即工業(yè)革命的世界意義在于引起了市民社會的全面變革，導致了工人階級的覺醒，推動了世界文明的進步。本段材料同樣隱含了沖突情境，從材料最后一句話可知，恩格斯認為工業(yè)革命的世界歷史意義只是在現(xiàn)在（1845年英國）才開始被認識清楚，而恩格斯開頭說工人階級的歷史是從工業(yè)革命興起時開始的（18世紀后半期）。工人階級的崛起與工人階級的覺醒相差近一個世紀，通過時間上的沖突，營造出復(fù)雜的問題情境。

材料一與材料二之間也隱含著一對沖突，材料一兩種觀點的局限恰恰是缺乏辯證唯物主義的表現(xiàn)，而材料二則要求用唯物史觀視角看待英國工業(yè)革命的歷史意義。本題從顯性到隱性，營造了三對沖突情境，力求引導考生理性分析和客觀評判工業(yè)革命對工人階級的影響。

（二）從問題設(shè)置上看，考查歷史解釋和唯物史觀核心素養(yǎng)

試題一要求指出兩種觀點的局限，并談?wù)勛约旱目捶ǎ辉囶}二要求從唯物史觀的角度去闡述工業(yè)革命的意義。對于學生而言，要準確地分析和解決問題，需要在唯物史觀素養(yǎng)和方法論的導向上充分調(diào)動儲備知識進行歷史解釋。《課程標準》指出“歷史課程要以唯物史觀為指導，對人類歷史發(fā)展進行科學的闡釋，將正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”。本題需要運用階級分析法，才能更好地理解工業(yè)革命后經(jīng)濟、政治領(lǐng)域的系列變革和馬克思主義誕生的偉大意義。縱向剖析兩道試題，不難發(fā)現(xiàn)，兩道題目存在內(nèi)在邏輯，材料一考查的是短時段英國工業(yè)革命對工人階級的影響，材料二則是放在歷史長河上評價，考查長時段工業(yè)革命的歷史影響，這里蘊涵著一個價值導向，引導考生用聯(lián)系的、發(fā)展的、全面的思維研究歷史，審視歷史。

（三）從命題立意上看，彰顯人文關(guān)懷，凸顯價值引領(lǐng)

歷史學科作為人文學科，在培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)方面有著獨特的學科優(yōu)勢。《高考評價體系》中“一核”強調(diào)“立德樹人、服務(wù)選拔、導向教學”，高考試題除服務(wù)于高校選拔人才需求外，越來越重視發(fā)揮其對教學的導向作用，在命題選材和問題設(shè)計上更加注重育人元素。讓學生在材料的閱讀中、問題的思考中、答案的書寫中達到浸潤的效果。

本題聚焦考查工業(yè)革命下工人階級的境況。在工業(yè)革命中，工人階級創(chuàng)造了巨大財富，推動了社會生產(chǎn)力的巨大發(fā)展，但是作為財富的創(chuàng)造者卻沒有享受到太多工業(yè)革命的成果，社會貧富分化，階級矛盾尖銳，各種問題叢生。在唯物史觀的指導下，考生知道生產(chǎn)力是歷史發(fā)展的決定因素，明白群眾是歷史的創(chuàng)造者，關(guān)注到社會發(fā)展勿忘人文關(guān)懷。從現(xiàn)實意義看，習近平總書記指出，“依靠勞動者，就要重視勞動者，切實實現(xiàn)好、維護好、發(fā)展好勞動者合法權(quán)益，讓勞動者感到光榮，得到社會尊重。”改革開放四十年來，中國經(jīng)濟騰飛的同時也出現(xiàn)了一些問題，試題在對工人階級這一群體關(guān)注的同時，也引申出國家如何更好地實現(xiàn)社會公平公正、切實維護好勞動者利益的話題。這就讓歷史觀照現(xiàn)實，煥發(fā)新的生命力。

二、教學啟示

《課程標準》指出，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識。唯物史觀是歷史學科核心素養(yǎng)的指導思想，因此，它對歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)具有理論指導意義。筆者結(jié)合實踐，談?wù)勅绾卧谖ㄎ锸酚^的指導下培育歷史解釋素養(yǎng)。

1.辯證客觀地審視歷史，達成歷史的本質(zhì)性解釋。

《課程標準》指出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識”“不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系”。因此，我們需力求辯證、客觀地審視歷史敘述中的歷史事件，以達成歷史的本質(zhì)性解釋。

【案例】筆者在一輪復(fù)習《專制集權(quán)的不斷加強》這一課時，把“郡國并行制”作為重點內(nèi)容進行了講解。漢初在地方上實行郡國并行制，教材（岳麓版）對這一制度的描述較為簡略，且是從消極的角度去評價，對于漢初實行郡國并行制背后的深層原因并沒有說清楚。按照唯物史觀——社會存在決定社會意識的原理去分析可知，一種制度的建立絕不是毫無根基，一個政權(quán)之所以選擇了某一種政制并維持數(shù)十年以上，有其存在的合理性；而一旦拋棄原有政制，選擇另一種新政制，又必有其在新時代存在的合理性。基于此，筆者選取了一道選擇題，引導學生在唯物史觀的指導下，對漢初郡國并行制實行的原因進行剖析。原題如下：

（2019·四川涼山一模·26）秦以郡縣治東方，結(jié)果激起東方的反抗。漢初，這種區(qū)域文化的差異與沖突又顯現(xiàn)出來，且仍以“楚”、“齊”、“趙”三地最為明顯。劉邦一方面必須“承秦”，另一方面又必須尊重東方社會之習俗。這反映出（ ）

A.漢代中華文化尚未融合

B.漢初實行郡國并行制有合理性

C.秦由于未從俗而治導致滅亡

D.漢承秦制才是長治久安的保證

這是一道典型的考查歷史解釋素養(yǎng)的題目。秦朝用郡縣制治理東方，結(jié)果引起東方反抗，直到秦亡漢立，沖突依然存在。為吸取秦亡教訓，緩解沖突，漢初統(tǒng)治者劉邦一方面繼承了郡縣制，另一方面又尊重東方社會的習俗，特別是楚、齊、趙人的習俗，這是漢初實行郡國并行制的深層原因，由此可見漢初實行郡國并行制具有合理性，有助于穩(wěn)定漢初政權(quán)。在做這道題的時候，引導學生“有意識地運用社會存在與社會意識的辯證關(guān)系，從實踐過程和經(jīng)驗著手考察歷史活動者的意識、動機、目的和意志的發(fā)展變化”。那么歷史的本質(zhì)性解釋的生成也就水到渠成。

2.完整系統(tǒng)地研究歷史，達成歷史的聯(lián)系性解釋。

任何事件都是各種因素共同作用的結(jié)果，也必然對許多領(lǐng)域產(chǎn)生影響。通過厘清歷史事物在各個領(lǐng)域中的關(guān)系，能幫助我們更好地解釋歷史現(xiàn)象。同樣在一輪復(fù)習《專制集權(quán)的不斷加強》這一課時，唐朝藩鎮(zhèn)割據(jù)的影響是重點也是難點。在教材（岳麓版）中，主要從消極的角度去評價唐朝藩鎮(zhèn)割據(jù)這一局面，如唐朝藩鎮(zhèn)割據(jù)嚴重威脅中央集權(quán)統(tǒng)治，使唐朝統(tǒng)一遭到破壞等等。然而在2018年全國Ⅰ卷25題中，所展示的恰好是與教科書截然不同的“藩鎮(zhèn)割據(jù)”，要做對這道題，除了要有過硬的材料分析能力，還要掌握唯物史觀的方法論，有全面、客觀、辯證的分析歷史事件的意識，用聯(lián)系的、發(fā)展的、全面的觀點看待歷史問題。通過分析唐朝四種藩鎮(zhèn)類型的基本情況可知，各藩鎮(zhèn)的存在一定程度上防止了邊疆民族的動亂，同時藩鎮(zhèn)之間的彼此牽制也有利于避免藩鎮(zhèn)的驕橫，并減少對中央的威脅。因此，唐朝因藩鎮(zhèn)割據(jù)而分裂，但又因藩鎮(zhèn)的并峙均衡而維系中央政權(quán)，延續(xù)了比唐前期的完全統(tǒng)一時期更長的時間。

基于此，我在課堂中特別選取了另一道題目與這道高考題形成互證，以期通過題目，漸次培養(yǎng)學生基于唯物史觀對歷史事件進行歷史解釋的能力。原題如下：

（2019·湖北武漢部分學校起點考試·5）北宋文人王說指出：“蓋唐之亂，非藩鎮(zhèn)無以平之，而亦藩鎮(zhèn)有以亂之。故其所以去唐之亂者，藩鎮(zhèn)也；而所以致唐之亂者，亦藩鎮(zhèn)也。”作者旨在說明（ ）

A.唐朝藩鎮(zhèn)具有雙重作用

B.藩鎮(zhèn)割據(jù)導致唐朝滅亡

C.藩鎮(zhèn)有利于維系唐朝統(tǒng)治

D.藩鎮(zhèn)是平定叛亂主要力量

在課堂中此題與2018年全國Ⅰ卷25 題同時呈現(xiàn)出來，它便起到了補充與互證的作用，學生對唐朝藩鎮(zhèn)割據(jù)的影響有了更全面的認識。同時，學生在潛移默化中意識到，任何歷史事件都是各種因素共同作用的結(jié)果，也必然對許多領(lǐng)域產(chǎn)生影響，應(yīng)用聯(lián)系的、發(fā)展的、辯證的眼光去分析。通過對與該歷史事物相聯(lián)系的相關(guān)歷史事物的解析，進一步深入探討該歷史事物與其他歷史事物之間的關(guān)系，達成歷史的聯(lián)系性解釋。

“歷史試題的題干大多就是歷史解釋本身。”可見歷史解釋素養(yǎng)的達成相當重要。而從新高考試題來看，不少歷史解釋類試題涉及到唯物史觀的基本原理，比如評析、評述、解釋、說明、認識、解說詞等類型的題目；論述題如“圍繞某一主題自擬論題并加以闡釋”，更是直接緊扣唯物史觀基本原理作為論點。這就要求教師在平時的教學中，指導學生運用科學的史觀（唯物史觀），對史事進行實事求是的闡釋和判斷，客觀論述歷史問題，全面、清晰地表達自己對歷史的看法。從而漸次培養(yǎng)學生歷史解釋這一核心素養(yǎng)。而學生要有科學的史觀，則需要教師在教學中切實貫徹歷史唯物主義，闡釋唯物史觀基本原理要點，如“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”“經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑”“社會存在與社會意識”等，幫助學生準確把握唯物史觀內(nèi)涵；其次，在教學中，教師要用問題驅(qū)動課堂，提出核心問題，培養(yǎng)學生唯物史觀思維方式，并把唯物史觀與其它核心素養(yǎng)聯(lián)系起來，實現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)的整體達成。清楚唯物史觀內(nèi)涵，掌握唯物史觀思維方法，辯證客觀地審視歷史，完整系統(tǒng)地研究歷史，這樣學生在遇到歷史解釋類相關(guān)試題時才能處變不驚，從容應(yīng)對，走向勝利。

[1]高鴻翔、李亞妮：《品析高考試題 參悟素養(yǎng)教學——以2020年全國卷第26 題為例》，《中學歷史教學參考》2020年第8 期，第28—29頁。

[2]夏輝輝、何成剛：《唯物史觀素養(yǎng)水平劃分的分析與建議》，《歷史教學》2019年第15 期，第35頁。

[3]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第90—91頁。

[4]樓衛(wèi)琴：《歷史學科能力測量中的“批判性思維”及價值——以2018年全國卷歷史試題為例》，《中學歷史教學參考》2018年第8 期，第24頁。

[5]郭圣有：《從2020年高考歷史全國卷看歷史解釋》，《中學歷史教學》2020年第10 期，第66頁。

[6]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：北京高等教育出版社，2018年，第60—61頁。

[7]李付堂、夏輝輝：《普通高中歷史課程標準視野下唯物史觀的教學分析》，《天津師范大學學報（基礎(chǔ)教育版）》2021年第2 期，第14頁。