大學生英語學習能動性實證調查研究

董 行，崔 雨

(1.中國科學技術大學 人文學院，安徽 合肥 230000；2.中國礦業大學(北京) 文法學院，北京 100083)

能動性是指復雜心理動態系統的一個子系統，具有關系性、突發性、時空性和多維性，[1]其作為一種社會行為，是個體的主觀意愿和實踐行動對客觀世界認識和改造的能力，也是教育學、心理學以及社會文化研究的重要議題。21世紀以來，關于英語學習者能動性的研究面臨著社會文化轉向。[2]心理學研究表明，學生過度的學習情感焦慮會對語言學習造成不利影響，然而，情感焦慮是否會對第二語言學習者的能動性產生直接且實質性的影響？學習者主觀能動性與哪些因素有關？不同年級、專業、性別、地域背景的學生群體的能動性是否存在普遍差異？本研究將對以上三個問題進行逐步詳細的探討，從而為大學英語教學提供理論指導，更好地推動后續的教學實踐與研究。

一、國內外研究綜述

近年來關于能動性的實證研究，主要集中于教師的能動性，如Hiver&Whitehead探討了語言教師教學生活和學生在語言學習中角色之間的聯系，發現教師通過課堂實踐能夠促進學生的身份建構。[3]教師能動性雖然受職業認同、個人經歷和社會環境的共同影響，但教師在教學生活中的情緒管理可以幫助他們反思教學活動，從而更好地發揮能動性。[4]古海波和顧佩婭揭示了教師能動性對科研生活發揮積極作用。[5]有部分研究涉及到外語學習者的能動性，認為社會意識形態在一定程度上會影響二語學習者的能動性，而能動性本身會對學生的英語素養和學習者的身份構建[6]具有促進作用，學生能動性的充分發揮要通過“教”與“學”中的適應和合作得以實現，對此，Gkonou & Miller發現教師的情感關懷、教學方法和策略等因素對二語學習者的能動性具有促進作用。[4]以往的研究主要聚焦于教師的能動性、能動性的作用以及教師對學生能動性的影響等方面，而對于影響學生能動性的內部心理原因關注度不夠，這也是以往研究的不足和缺口，也是本研究的出發點和意義所在。

二、研究設計

1．研究問題。(1)學生自我學習效能、內部學習動機和自身情感焦慮是否在以下維度上有顯著性差異：性別、年級、專業、地域、語言水平。(2)學習者的學習能動性和內部心理因素，即自我學習效能、內部學習動機，以及學習情感焦慮三者之間是否具有相關關系。

2．問卷編制。本研究使用“李克特”五點量表，在學習效能、內部動機和情感焦慮三個方面設計問題，每道題目都具有一定的情境性。問題的等級項依次為：1-非常不符合；2-比較不符合；3-不清楚；4-比較符合；5-非常符合。此外，針對每一個問題，調查對象可以用一兩句話進行主觀說明，即為什么會選擇此項。

3．調查對象。以某高校學生為樣本，發放調查問卷220份，實際回收203份。其中，男女生占比分別為28%和72%；大一至大四學生占比分別為14%、32%、33%、18%和3%；有大約35%的學生來自英語專業外的文史類專業，大約55%的學生專業為理工類；有40%以上的學生來自農村，約28%的學生來自城鎮或縣城，其余的來自縣級以上城市。最后將回收問卷導入問卷星，利用SPSS12.0檢驗得出數據無異常值。

4．信效度檢驗。折半信度是將量表題項分為兩半，計算兩半得分的Cronbach α系數及相關系數。結果顯示Spearman-Brown折半信度系數值(0.652)大于0.6，說明研究數據信度質量可以接受。效度研究用于分析研究項具有意義，分別通過KMO值、共同度、方差解釋率值等指標進行綜合分析，以驗證數據的效度水平情況。結果顯示KMO值為0.638，大于0.6，意味著數據具有效度。另外，4個因子的方差解釋率值分別是26.564%、26.310%、25.648%、21.518%，旋轉后累積方差解釋率為100.000%>50%。意味著研究項的信息量可以有效的提取出來。綜上可以得出，問卷數據可以用于之后的檢驗分析。

三、結果分析

1．方差分析。利用單因素方差分析學生專業對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮和學習能動性的差異性，從表1可以看出：不同的專業樣本對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性等均不會表現出顯著性(p>0.05)。總結可知：不同的專業樣本對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均不會表現出顯著性差異，因為無論學生是何種專業，都需要學習英語。

表1 不同專業方差分析結果

利用單因素方差分析研究性別對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性的差異性，從表2可以看出：不同性別對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均不會表現出顯著性(p>0.05)，意味著性別對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均表現出一致性。

表2 不同性別方差分析結果

利用單因素方差分析研究是否通過大學四級考試對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性的差異性。從表3可以看出：是否通過大學四級考試對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均不會表現出顯著性(p>0.05)，意味著不管是否通過大學四級考試樣本對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均表現出一致性。

表3 不同語言水平方差分析結果

利用單因素方差分析去研究年級對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性的差異性，從表4可以看出，不同年級樣本對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均不會表現出顯著性(p>0.05)。這可以從本科生和研究生都需要學習英語這一客觀事實來解釋。

表4 不同年級方差分析結果

利用方差分析去研究家庭所在地對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性的差異性，由表5可知：不同家庭所在地樣本全部呈現顯著性(p<0.05)，即樣本對于自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮、學習主觀能動性均有差異性。

表5 不同地域背景方差分析結果

筆者認為，不同地域的學生在以上四個方面產生顯著性差異的原因是：一般來說，城市學生受教育水平要高于農村或鄉鎮，其英語學習時間較長，且有些城市學生更為自信，有更大的學習動力。有一些學生反映來自較為發達的地區、城市生活背景和家長高期望讓他們有強大的壓力，相比較經濟不發達或文化較落后的鄉鎮，他們學習情感焦慮感相對要大。因此，筆者認為，不同地域背景的學生加強交流，互相幫助，共同學習尤為重要。

2．回歸分析。將自我學習效能感、內部學習動機、學習情感焦慮作為自變量，將學習主觀能動性作為因變量進行逐步回歸分析，經過模型自動識別，最終余下自我學習效能感、內部學習動機一共2項在模型中(如表6所示)，R2值為0.466，意味著自我學習效能感、內部學習動機可以解釋學習主觀能動性的46.6%變化原因。具體分析可知：自我學習效能感的回歸系數值為0.181(t=2.984，p=0.003<0.01)，意味著自我學習效能感會對學習主觀能動性產生顯著的正向影響關系。內部學習動機的回歸系數值為0.505(t=6.895，p=0.000<0.01)，意味著內部學習動機會對學習主觀能動性產生顯著的正向影響關系。

表6 逐步回歸分析結果(n=203)

由此可知，自我學習效能感、內部學習動機會對學習主觀能動性產生顯著的正向影響關系。筆者認為學生學習情感焦慮與學習主觀能動性沒有體現出相關性，主要是由于有部分同學反映在英語學習中的焦慮情緒已經成為一種常態，雖有焦慮感，但實際上并不會對生理上的認知或對英語學習的能動性產生影響，絕大部分同學認為自己愿意去學好英語。從另一角度也說明，學習情感焦慮會對學習效果造成實質影響，這也就可以解釋為什么有的同學反映雖然很努力的學習英語，但卻擔心學不好英語，最后的考試成績或發揮效果不夠理想。

四、討論與建議

基于分析結果，學習者內部學習動機和自我學習效能與學習者來自的地域背景有關，地域發展水平差異會對學習能動性產生影響。筆者認為，近年來教育部或各級政府都在致力于推動教育公平，比如政府選調生源，高校進行定向師范生的培養，鼓勵教師參加西部教育實踐交流等，地區間教育資源的分配不均問題整體上已經得到相當程度的改善；但局部欠發達地區的英語教育水平仍然處于滯后狀態，學生英語學習起步較晚、教師隊伍不合理、師資力量不足、學習設備有待改進等。因此，從國家或政府這一層面來說，推動英語教育環境的持續改善是一項必要的任務。

從教師方面來說，英語教師應樹立公平對待不同地域背景學生的心態，在課堂上，一方面要根據學生英語水平，進行個性化教學；另一方面，可以將地域特色內容作為教學材料的選擇來源，既可以激發學生學習英語興趣和動機，增進學生間的溝通交流、營造良好融洽的課堂氣氛，又能夠增加學生對家鄉文化產生自豪感和課堂的代入感。而學生作為學習主體，首先要進行自我心理疏導，正視英語水平不足。在此基礎上，要養成終身學習英語的優秀品質，在教師的幫助下，培養英語學習信心。

基于個體自我效能感會影響學習者能動性，筆者認為雖然培養目標和課程目標會對教師的教學起到一定的規范作用，但教師對具體的教學目標和課堂目標有較大的自主性。對此，教師要以現有的英語教材為參考，根據學生整體英語水平，對自我教學目標和學生學習產出合理期望，從而增大學生的成功機會。根據Bandura的研究，自我效能感來自成功經驗和替代性經驗等因素，教師不僅要懂得如何組織開展教學，而且要有傳授給學生學好英語的方法。此外，學生也要對自身的失敗經驗進行正確歸因，克服自卑心理。學生對自我進行正確評價是一方面，教師也可以通過教學日志、匿名調查的方式了解學生內在學習動機，了解學生的內心訴求，有針對性地提供幫助，從而引導學生合理規劃課外英語學習，創造更多學習英語的機會，而不只是局限于課堂中的教學。

學習焦慮感雖然不會對學習者的能動性產生實質性影響，但過度的焦慮感會導致學習效率低下，影響學習效果。由于大學英語課堂的特殊性，學生專業不同，所在年級不同，地域背景不同，勢必會在英語的學習時間、學習難易度的接受等方面存在差異。在當前線上線下混合式教學大背景下，教師要平衡課前、課中和課后教學內容和學習任務的分配，減輕英語基礎薄弱學生的課堂學習負擔。教師不應將考試成績或英語等級作為教學唯一目標，而是要以教學過程為關注和導向，弱化功利性英語教學的思維和傾向，側面減輕學生焦慮感。然而，學習者學習情感焦慮一方面是由外部環境因素引起，另一方面也是對自我效能沒有正確感知，對此，教師要鼓勵學生樹立信心，充分發揮學習主觀能動性，在自助和他助中努力克服語言學習中的困難。

在研究方法上，本研究主要使用量化研究方法，分析了自我效能感、內部學習動機和學習情感焦慮三個因素對英語學習者主觀能動性的影響，在量化研究的基礎上，對數據進行方差和回歸分析，能夠在較大程度上保證研究的準確性和客觀性。在研究結果上，該研究具有創新性，通過分析認為，學習情感焦慮不會對影響學習者學習的能動性，但會影響學習效率或效果，進而影響學習者自我效能；學習情感焦慮、學習自我效能、學習能動性三者之間并不是兩兩相互影響的關系。其次，該研究也驗證了學習者的內部學習動機和自我學習效能感兩大因素與學習能動性的相關關系。然而，本次研究主要基于某高校進行的實證調查，樣本數量雖然較為充足，但體現在各專業，各年級和各地區上卻不太均衡，需要后續更大范圍和層次的研究。