基于學科大概念視角的單元整體教學價值思辨

唐德喜，李巖巖

教學改革以零敲碎打的方式進行是無法傷筋動骨的，只有以前瞻性理念進行大刀闊斧式的探索，才能從根本上更新教師教學觀念，使課堂教學發生實性質變化。對小學語文教學來說，目前仍存在全覆蓋式講解、瑣碎式分析、機械式讀文、僵化式知識記憶的現象，易造成“繁難偏費”的局面。以學科大概念為核心，統馭單元整體教學，能夠轉變以往一課一教的方式，消除只見樹木不見森林的尷尬；將單元作為課程實施的基本單位，踐行“教—學—評”一體化單元整體教學理念，能夠形成整體大于部門之和的態勢。

學科大概念能夠使單元知識聯結為一體，體現學科本質特征。學科大概念一般具有如下特點：居于學科知識的中心地位，具有廣泛的解釋力、跨情境的遷移性、強大的知識聚合性和體現學科屬性的高度概括性等。統編小學語文教科書（以下簡稱“統編教科書”）在編寫時以寬泛的人文主題和體現學科學習旨歸的語文要素架構單元，其中相當比例的語文要素經過加工提取可以轉化為單元學科大概念，有助于開展以教科書為主要載體，呈現基于學科大概念的單元整體教學。

本文結合統編教科書，分析學科大概念視角下的單元整體教學價值。

一、單元整體教學是教科書的編寫理念

統編教科書重視強化以單元整體為編寫理念，貫穿三至六年級各單元，將單元內導讀系統、課文系統、練習系統和助讀系統等建構成一個相對完整且獨立的整體。執行主編陳先云曾多次強調，教研人員和一線教師要認真研究教科書的單元整體的編寫理念，設計開展基于單元整體的教學。深入解讀這一重要的編寫理念，是用好、教好統編教科書的基礎。

以五年級下冊第二單元為例，本單元以“初步學習閱讀古典名著的方法”為語文要素，而這一要素具備轉化為單元學科大概念潛質。東北師范大學文學院博士生導師、課標修訂組核心成員徐鵬副教授在《基于語文學科大概念的教學轉化》一文中認為“‘整本書閱讀’不是學科大概念，‘建構閱讀整本書的經驗’才是學科大概念”。［1］借鑒這一觀點，我們認為“建構閱讀古典名著的經驗”是學科大概念，而從單元視角來看，本單元針對閱讀古典名著中的入門級困難，介紹了聯系上下文猜讀語句意思、借助資料加深理解、結合影視劇對照理解等方法，體現了方法的“初步性”。達成對古典名著的基本理解，是本單元的教學目標。因此，筆者確定單元學科大概念為“掌握理解古典名著大意的基本方法”，圍繞這一單元學科大概念，進行如下具有“整體感”的編排。

（一）導讀系統

單元導讀對從人文主題和語文要素對單元學習內容的組構和學習目標進行了有效規約。本單元的人文主題是“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”，語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”“學習寫讀后感”。

以中國古典文學四大名著作為素材，可以拓展學生的閱讀視域，引導學生感受中國古典文學的鴻篇巨制，從而對生發文化自信有著不可估量的作用。借助閱讀古典文學四大名著，初步掌握理解古典名著的基本方法，是為學生進入初高中階段，進一步開展此類書籍的整本書閱讀，從淺層閱讀向深度閱讀過渡奠定基礎。

由此可見，統編教科書的單元導讀是以開宗明義的方式，明確“學什么”“怎么學”，注重教學內容所處坐標，有序科學編排，體現了學科學習對學生成長支撐作用。

（二）課文系統

緊扣本單元的人文主題和語文要素，教科書編選了節選自四大名著中的《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》等四篇文章。其中《草船借箭》為改寫后的現代文，其余三篇為原文，體現了編者對于學生認知規律和閱讀經驗的有效把握，體現了教科書編排的科學性。另外，四篇課文的示現順序也基本上遵循了四大名著的誕生年代。

從識認生字數量的分布來看，《草船借箭》作為改寫后的白話文要識字9 個，《景陽岡》識字20 個，《猴王出世》《紅樓春趣》作為兩篇略讀課文各識字16個和11個。后三篇課文中不易理解的詞語大致可以分為三種情況：第一種就是可以借助書下注釋直接了解詞語意思，本單元四課中共出現詞語注釋（除注明文章節選出處外）5 處；第二種是可以聯系上下文和已有閱讀經驗、生活經驗進行猜測的，如“一雙箸”中的“箸”字，可結合具體所在語境推測其意思是“筷子”；第三種就是必須要借助工具書了解意思的，如“端的好酒”，很多教師和學生會誤以為“的”讀“de”，經過查閱《現代漢語詞典》可知該詞的音節為duān dì，有果然、的確之意。

課文的內容整體上不難理解，但是對時辰、服飾、飲食等部分的描寫存在一些學生不易理解，和現代生活不一致的情況。教師可引導學生借助工具書或觀看品質較高的影視作品等進行理解，并讓學生用自己的話進行描述。

文選式的語文教科書中，選文是最重要的工作。陳先云認為：選文是小學語文教科書的核心構件和功能載體。［2］因此，將導讀系統與課文系統一體化編排是開展單元整體教學的重要基礎。

（三）練習系統

單元練習系統是落實課程核心素養，實現學科育人目標的重要資源，是教科書編者對學生知識掌握、能力發展、習慣養成等內隱線索的顯性表達，解讀好、用好練習系統是單元整體教學得以有效開展的前提。

圍繞本單元轉化后單元學科大概念“掌握理解古典名著大意的基本方法”，兩篇精讀課文《草船借箭》《景陽岡》都做了相應編排，略讀課文《猴王出世》《紅樓春趣》也提出了閱讀要求。

《草船借箭》課后題為：“讀下面的語句回答括號里的問題，課文中還有一些體現人物特點的語句，畫出來和同學交流。”學生要通過人物言行推測內心想法，從而讀懂課文的主要大意。

《景陽岡》課后題：“默讀課文遇到不懂的詞語，如梢棒、篩酒，可以猜一猜意思。”學生要運用多種方法，猜測詞語的意思，讀懂課文的主要大意。

《猴王出世》閱讀提示中有：“遇到不明白的詞語，可以猜猜大致意思”。《紅樓春趣》閱讀提示中有：“讀讀課文，能大致讀懂就可以”。

“語文園地”的“詞句段運用”中也出示了相應的詞句練習，目的是引導學生運用推測意思的方法讀懂意思，鞏固學生此項能力。

在單元導讀和課文的基礎上，借助循序漸進的練習，促進學生掌握推測意思等常用的理解古典文學名著的方法，是單元整體編排的重要體現。

（四）助讀系統

統編教科書中有閱讀鏈接、資料袋等助讀材料，教師對這些助讀內容可以以穿插使用、對比閱讀、補充說明等方式加以靈活運用。

本單元分別在《草船借箭》后編排“閱讀鏈接”《三國演義》第四十六回節選，在《景陽岡》后編排“資料袋”介紹《水滸傳》中有代表性的英雄好漢，在《紅樓春趣》后編排“閱讀鏈接”林庚的《風箏》。

這些內容的作用各有不同：有的意在引導學生從教科書中的改編走向原著片段的閱讀，初步感受古典文學名著的特點；有的提供背景，激發興趣，引導學生讀整本書；有的通過不同語言樣態描寫同一事件，提供現代白話與文白交雜語言的對比閱讀。但無論作用如何，這些內容都為學生掌握理解古典文學名著方法提供了學習契機。

二、單元整體教學是備課施教的基本單位

目前，以“課時教學”為單位開展備課施教仍是主流，名為“單元整體教學”而實則“各課各教”的亦不少見。以單元為備課施教的基本單位，是實現素養導向育人目標的重要載體。

探討這一要點，可以有“狹義”和“廣義”之分。

（一）狹義視角

以統編教科書使用為基本載體，三至六年級中各單元都可以開展基于教科書單元使用的單元整體教學。需要指出的是，以學科大概念理論為指導的單元整體教學不是簡單的課時增減、教學順序的調整或教學內容的隨意增減，而是圍繞單元學科大概念，以穩定的大學習情境為基礎，設計具有邏輯性的單元學習目標，整體設計“感知—理解—遷移—發展”等學習活動，并運用以OBE 理論為基礎的學習成果導向的學習評價方式，最終實現以掌握單元學科大概念為目標的素養發展。

以三年級下冊第一單元為例，提取單元學科大概念為“用想象展現自然之美”，設計單元教學目標如下：

1.認識37 個生字，讀準4 個多音字，會寫37 個字，會寫30個詞語；辨析并在語境中運用近義詞；積累并抄寫文中優美生動的語句。

2.在精讀課文中，了解想象對表現春光的美、燕子飛行的美、荷花綻放的美的好處，并體會語言優美的句子。

3.在略讀課文中，自主發現、體會想象對表現昆蟲特點的好處。

4.嘗試在小練筆的片段寫作練習中，借助想象來表現所寫事物的美。

5.在單元口語交際和習作中，大膽圍繞景物、植物的特點進行想象，并用恰當的語句進行描寫。

單元學習情境為“尋美之旅”，由四個子情境構成：“想象在春天里萌生”“想象在夏天里綻放”“想象在昆蟲的世界里飛翔”“想象使植物的世界里生花”。設計單元學習活動和學習評價如表1。

表1 單元學習活動和學習評價

（二）廣義視角

以統編教科書使用為基本載體，可以立足于教科書內容，設計成項目式的大單元整體教學。從這個意義上來說，擴大了原有“單元整體教學”的內涵和外延，是廣義上的設計與實施。

以四年級上冊神話單元為例，該單元集中編排了多篇中外神話名篇，在學習閱讀教科書內容的基礎上，安排了“快樂讀書吧”，讓學生進一步閱讀不同地域、不同內容的神話。于是，筆者設計了“走進神話”大單元學習，目標如下：

1.通過收集、整理和閱讀神話，了解不同神話的起因、經過和結果，提高處理信息的能力。

2.能邊讀邊想象，感受神話的神奇及鮮明的人物個性，創編神話故事。

3.通過交流合作探究，將成果付諸文字，并以各種形式展示。

圍繞教學目標，共設計六個板塊的內容，分別為：第一板塊“搜集神話”，第二板塊“神話分類”，第三板塊“神話群文閱讀”，第四板塊“精讀神話”，第五板塊“推薦神話”，第六板塊“創編神話”。

通過開展項目式學習大單元整體教學，學生經歷持續性深度學習，能夠對神話的知識及特點有充分了解。可以這樣說，學生語文素養的生長，原不在纖屑不遺的分析里，而在樂趣連連的實踐中。

三、單元整體教學是課程思維的集中體現

以學科大概念為基礎，開展單元整體教學是課程思維的集中體現，對改變語文學科全覆蓋式、瑣碎分析式的教學有著重要的意義。

（一）由“教什么”驅動“怎么教”

在實際教學中，一線教師的關注點往往聚焦在學科里某一課時，某一知識點“怎么教”，往往忽視了“教什么”。“教什么”是居于上位根本性的，宏觀把握的課程思維，“怎么教”是居于下位實操性，微觀實踐的學科教學思維。

以五年級下冊習作單元為例，經提取轉化確定本單元學科大概念為“運用多角度描寫來表現人物的內心”。習作單元的最重要任務就是掌握并運用習作方法，完成單元習作。《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀課文用以讓學生感受人物特點和學習描寫人物的方法；“交流平臺”“初試身手”兩個欄目，用于歸納梳理，學生提煉描寫人物的方法，并初步嘗試運用描寫人物的方法；《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾》兩篇習作例文，讓學生進一步感知描寫人物的方法；單元習作《形形色色的人》，要求學生運用描寫人物的方法，寫出人物的特點。

結合確立的單元學科大概念，加之習作單元目標有重要指向，教師完全可以避免以往對課文從頭到尾的分析，重點選擇以“學方法，用方法”為核心的教學內容進行教學，以“教什么”引導“怎么教”，從而產生教學方式的轉變。

（二）由“教當下”驅動“育未來”

課程思維不僅關注當下一個單元、一節課或一個知識點的教學，更關注的是知識在未來的終身發展和社會發展中的需求，以學科大概念為基，可以搭建起課程知識網絡，構建融合知識、能力、文化及價值取向的立體化學習形式，打破知識點間的壁壘，實現無邊界學習，從而適應未來社會對人才的需要。

基于學科大概念，以課程思維引導單元整體教學會使當下的教學從“知識本位”向“能力本位”發展，最終實現“素養本位”的教學。華中師范大學教授、博士生導師郭元祥在《課程意識與教學思維》提到，“只有這樣，知識教學充分的廣度、知識教學充分的深度、知識教學充分的關聯度才可能達成，最后才能夠真正發展學生的學科關鍵能力，提高學生學習的效能感，有所知、有所得、有所獲、有所悟，這對全面提高教學質量是至關重要的”。［3］

四、單元整體教學是搭建知識網絡的載體

知識單元（包括文獻、人腦等知識載體和概念、詞語等知識內容）間存在著各種關聯，揭示和利用知識關聯是知識組織、知識管理、知識發現和知識創造的起點。［4］研究發現，知識存在的狀態不是孤立的，而是緊密關聯的，形成類似于腦神經網絡一樣的結構。通過搭建以體現學科本質的思想、觀點為主旨的學科大概念，可以搭建起學科知識網絡，催生出新的知識來，進而豐富和優化人的知識結構，使知識處于動態更新的進程中。

（一）基于學科大概念的分解，實現知識網絡搭建

從學科大概念到單元學科大概念，再到關鍵子概念及事實性知識，學生就搭建起了知識網絡，易于在面對情境問題時遷移運用，獲得素養發展。

以五年級下冊第七單元為例，本單元語文要素是“體會動態描寫和靜態描寫的表達效果”。《課程標準》第三學段目標提到“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”。進入第三學段后，從五年級上冊的“初步體會”到五年級下冊“體會”形成了具有進階性邏輯關系的編排，確立本單元學科大概念的“動靜結合描寫，展現變化之美”。

這一學科大概念可以分解，結構化為“關鍵概念”，包括靜態描寫、動態描寫的基本特征、表達效果和實際運用價值。由此，就能搭建起一個圍繞單元學科大概念、關鍵概念的網絡，從而了解靜態描寫、動態描寫內涵、特點和在文學創作中的使用價值等。

（二）基于學科大概念的分解，實現知識學習結構化

學科大概念是體現學科本質的思想、觀點，是具有應用價值和遷移活性的知識。從學科大概念出發，把事實性知識提升至概念性知識，使得人的知識學習結構化，形成專家思維。

浙江東陽市吳寧第五小學引用的“概念構圖教學法”，形成了“經驗性理解、衍生性理解、結構化理解、抽象性理解”等多個理解層次，使得知識以結構化的路徑存儲，并隨時調動參與具有關聯性的真實性問題解決。

總之，“中國學生發展核心素養與學科核心素養是種內容容量大的素養，本身就需要通過單元教學方案的規劃得以落實，而不是通過細碎化的孤零零的課時教案來落實”［5］，開展基于學科大概念視角的單元整體教學有著豐富的理論和實踐價值，能夠切實改進現有的教學方式，把學生素養的培養落到實處。