校園霸凌行為及其相關因素的多元線性回歸分析
——基于pisa2015學生問卷數據

盛 煜

校園霸凌行為對學生的成長具有嚴重危害性，且不論對受害者還是施暴者均是如此。伴隨著新時代中國特色社會主義建設的矯健步伐，我國的經濟體量迅猛增長。與此同時，迅速的發展也帶來了多樣化的生活方式和多元化的價值觀念。隨之而來的文化對沖更是引起了一系列的負面效應，校園霸凌現象由此而滋生并蔓延開來。校園霸凌事件已成為了牽動國際社會神經的普遍的社會性問題。無論是何種形式的校園霸凌行為，都會對受害學生造成不可逆轉的巨大的身心傷害，甚至直接導致了受害者產生輕生的念頭乃至付諸行動，校園霸凌事件的危害性有目共睹，其影響之惡劣令人發指。在筆者看來，對于校園霸凌行為的管制與預防，不能單單依靠政府，更需要廣大新聞媒體、社區、家庭等多方的齊心協力，共同為青少年樹立正確的價值導向與人生觀。為了我國青少年的健康成長，切實維護校園安全，有效防止青少年誤入歧途，校園霸凌行為必須得到應有的重視、探討、研究和杜絕。

一、文獻綜述及研究假設

（一）國外研究現狀

1.校園霸凌行為產生的原因研究

Demaray 與Malecki（2002）調查發現：在學校中，學生同伴關系的緊密程度與群體內的互相支持程度顯著影響著校園霸凌行為的發生頻次，同理，如果一名學生缺乏同伴的支持或者同伴的接受程度、認可程度相對較低，那么該學生遭受校園霸凌的概率將顯著提升。

澳大利亞等國家的學者將日本部分學校作為案例，研究并探討了校園霸凌行為的影響因素，一致認為學校因素是引起校園霸凌行為出現的重要因素之一。研究結果指出：在對欺凌問題的干預中，部分學校缺乏應有的對校園霸凌行為的重視，這直接地導致在這些學校內部發生不止一起校園霸凌事件，特別是在日本的校園當中校園霸凌行為尤其嚴重。學校應自我檢討并加強自我監督。

Pepler 經研究發現，學校教師是否及時對校園霸凌行為及時進行干預并制止對校園霸凌行為發生的重復性有著顯著性的影響。通過對教師的調查結果進行分析發現，接近80%的教師堅持認為自己對于校園霸凌行為的干預非常及時。然而根據對學生的調查結果進行分析發現，大多數教師群體的自我評價同學生群體對于教師對校園霸凌行為的處置與干預的印象相去甚遠，遭受校園霸凌的學生認為自己并沒有得到應有的來自于教師的保護與關愛。將兩者的調查結果相比較而言，學生作為受害者主體認為教師的校園霸凌行為干預并不像教師自認為的那般滿意與及時。由此可見，學校教師對校園霸凌事件干預程度的深淺、進行干預的及時與否等因素都嚴重地影響了校園霸凌行為的發生概率和程度。

2.校園霸凌呈現的特點研究

Whitney 和Smith 的報告中對于校園霸凌行為頻發的場所的描述是：這些場所多為脫離學校和教師管控與掌握的區域。這就意味著，越是偏僻、不易被注意到的地方，就越容易出現校園霸凌事件。Brame.B 和Nagin.D.S 在研究報告中指出，學生在不同的年齡階段所遭遇或產生的校園霸凌行為的類型會有所不同，伴隨著學生年齡的增長、心理成熟程度加深與校園環境和諧度提高等綜合因素，肢體沖突形式的校園霸凌行為比例呈下降趨勢，此階段的校園霸凌行為多以語言霸凌、社交霸凌的形式出現。

根據英國諾丁漢大學Oliver 和Candappa 的研究結果可知，處于不同年齡段的學生所遭受的校園霸凌類型是不盡相同的。隨著年齡的增長，校園霸凌行為種類愈加繁多，其惡劣程度也有逐漸增強的趨勢；同時不同年齡段的學生在應對校園霸凌行為過程中的反應、應對能力等也是各有高低。

3.校園霸凌的干預研究

美國學者謝勒和尼克森認為，想要根治校園霸凌問題首先需要的是建立具備校園普適性的反霸凌校園規則，維護并尊重全部學生的權利和責任，從而確立校園環境的安全性，對于在校園中的霸凌行為積極進行識別、調查和干預，并對反霸凌校園規則的落地實施進行持續不間斷的監控。

英國學者托菲和法林頓提出了校園反霸凌規劃的多個關鍵點。包括具備普適性的反校園霸凌守則、通過在課堂上對霸凌行為進行模擬并展開探討對學生進行警醒、對課堂秩序和規則進行完善、加大監督學生課外品行的力度、對欺凌同學者予以記過處分并給予嚴厲處分、鼓勵學生攜同家長共同參與學生校園生活等。并且，托菲和法林頓指出，反校園霸凌規劃中所應用到的要素越多，對校園霸凌行為的遏制與預防就越有成效。

（二）國內研究現狀

1.關于校園霸凌存在的原因研究

張家智認為校園霸凌行為的存在不只是教育制度在某些方面上缺失在現實層面的映射，同時還涉及許多其他因素。譬如學生原生家庭遭遇變故、潮流文化對校園主流文化潛移默化的影響、新聞媒體對暴力的錯誤宣傳與引導、傳統文化變異所產生的連鎖效應等等。

王康秀認為引起校園霸凌不斷產生的主要因素是家庭監護人的監護缺失。具體體現在：

①家庭教育環節薄弱，監護人的家庭教育能力差；

②監護人的家庭教育方式不科學；

③日益多元化、復雜化的社會環境所產生的負向干擾；

④學校管理層對反校園霸凌行為教育及學生德育的漠視。

而在卓威的認知中導致校園霸凌現象產生的原因有多個方面。在校生本身性格存在的缺陷，關于校園霸凌行為相關制度法規的疏漏，乃至于家庭教育對學生品質人格塑造的不完善等諸多因素的共同作用下，一些學生身陷校園霸凌行為的事件中心，產生了嚴重的心理問題，深重地影響了這些學生未來的人生軌跡。

2.關于校園霸凌呈現的特點研究

張祎指出校園霸凌行為呈現四個主要特點：

①校園霸凌行為的主客體均呈現幼齡化的趨勢發展；

②校園霸凌發生的形式多種多樣，不可一概而論；

③校園霸凌行為的發生場所大都具有隱蔽性，這使得校園霸凌行為不易被教師發現或干預，除非受害學生主動尋求教師、家長或學校的幫助，同時也說明校園霸凌行為的施暴者其實自身對于自己校園霸凌行為的惡劣性質在本質上是有所了解的；

④校園霸凌行為普遍具有重復發生的特性。一般來說在首次遭受校園霸凌行為后，如果受害者沒有進行有力的抵抗，那么這種態度就會使施暴者產生僥幸心理，進而伺機進行下一次霸凌行為。如若受害者此時依然沒有以足夠強硬的抵抗態度進行反抗，則霸凌行為也許就會在受害者身上成為常態。

韋婷婷從兩個角度分別對校園霸凌行為進行了總結與歸納：從校園霸凌行為的特征上來看，校園霸凌具有多樣性、反復性、殘忍性等特點；從受害者與施暴者的關系上來看，校園霸凌行為在受害者與施暴者兩端分別具有受害者的隨機性、施暴者與受害者間雙方關系的不對等性、總體個人實力的非平衡性等特征。

3.關于校園霸凌現象的應對策略研究

張海鐘、宋眾琴、常歡、楊萬鵬提出了五個方面的應對舉措：

①制定并完善相關法律條文是遏制校園霸凌行為的國家舉措；

②針對性加強教育行政管理和學校管理是遏制校園霸凌行為的校園管理舉措；

③擴大專職師資是遏制校園霸凌行為的校園資源舉措；

④學校聯系、配合家長加強對家庭道德教育的重視是遏制校園霸凌行為的家庭舉措；

⑤關注、重視互聯網媒體是督促接收校園霸凌行為的有效舉措。

張子豪提出以下幾點應對策略：

①對校園霸凌行為有清晰的限定規則，并且針對具體情況進行具體分析判斷；

②建立健全校園霸凌行為的保護處罰制度；

③建立校內各層級共同處治的校園霸凌行為治理體系；

④合理規定校方在校園霸凌事件中所應承擔的主體責任，并執行有效問責監督機制。

（三）概念界定

1.霸凌

霸凌行為是一種由針對性目的引發的攻擊性行為，一般來說發生在個體實力不對等或社交地位不對稱的兩方之間。除了外在肢體上的沖突，暴力行為、惡毒的語言攻擊，社交環境中的集體孤立對待，還包括針對性地侮辱并丑化他人的態度和行為。霸凌行為不只是特指偶然發生的情況，而且包含經常性發生的惡劣性質行為，且會對霸凌主體雙方個人的人格發展都產生嚴重不良影響。

筆者認為，霸凌指霸凌者對被霸凌者單次或多次無端或者惡意進行身體、言語、關系等攻擊，并且會對被霸凌者產生身心方面傷害的一種不道德的行為。

2.校園霸凌

凡是學校教學用地或生活用地的范圍，均可被稱作校園。校園霸凌研究的主體是在校園或周邊地區發生的霸凌事件。此處的校園強調了霸凌事件發生的地點，同時對進行討論、研究霸凌行為的范圍進行了約束與規范。

3.校園生活滿意度

本文所研究的校園生活滿意度是學生對在讀學校的總體性評價，這種總體評價主要是學生對校園文化，人際關系等外在軟環境的滿意度。

（四）國內外研究綜述

校園霸凌問題已經成為橫亙在國際社會進步道路上的一塊頑石。西方國家和地區校園霸凌行為的產生早于我國，故其對校園霸凌行為的研究早于我國，研究成果較我國更為成熟。但我國幅員遼闊，不同地域的人文環境與經濟水平各有不同，我國學者的研究多為傾向于對特定城市進行的針對性研究，進而提出與研究城市相切合的解決方案，存在研究問題較為粗淺的現象，且研究手段大都為質性研究，鮮少有以數據分析作為手段的量化研究。因此本研究將以SPSS25.0作為工具對PISA 測試2015年的學生問卷數據進行分析，從而量化地研究國內乃至國際上學生性別、校園霸凌行為對于學生校園生活滿意度的影響。

（五）研究假設

本研究選取PISA2015 問卷測試中澳大利亞的數據，針對校園霸凌對于學生校園滿意度的影響進行研究。基于現有文獻梳理和實證結果，提出以下三個假設：

假設1：中澳兩國校園霸凌行為對于學生校園生活滿意度具有顯著影響。

假設2：中澳兩國學生國別對于學生校園生活滿意度具有顯著影響。

假設3：中澳兩國學生性別對校園霸凌行為具有顯著影響。

二、數據來源與測量指標

（一）數據來源

本文的數據來自PISA2015 對中國臺北和澳大利亞的調查，剔除缺失值后共包含中國臺北6663名學生、澳大利亞7591名學生。統計學因素包括region（4000=澳大利亞，15800=中國臺北）、性別（1=女性，2=男性）、校園滿意度指數（0～9，數值越大表示滿意度越高）和各項校園霸凌行為指數（被孤立、被取笑、被恐嚇、被損毀個人物品、被毆打、被散布謠言，各項有效取值為1～4）。

本研究關注的校園霸凌行為指數與校園生活滿意度，數據均來自PISA2015 學生問卷。校園霸凌行為方面的六道題目和校園生活滿意度題目項包括“Overall，how satisfied are you with your life as a whole these days？”“Other students left me out of things on purpose.”“Other students made fun of me.”“I was threatened by other students.”“Other students took away or destroyed things that belonged to me.”“I got hit or pushed around by other students.”“Other students spread nasty rumours about me.”

（二）PISA2015學生校園霸凌行為指數、校園生活滿意度的分析框架

PISA2015 測試將校園霸凌行為指數定義為被孤立、被取笑、被恐嚇、被損毀個人物品、被毆打、被散布謠言六項，校園生活滿意度則直接由學生回答問題“Overall，how satisfied are you with your life as a whole these days？”的分數進行衡量（表1）。

表1 PISA2015校園霸凌行為和校園生活滿意度的分析框架

三、研究結果

（一）描述性統計分析結果及中澳兩國校園霸凌行為及校園生活滿意度的差異

1.各變量描述性統計結果

中澳兩國校園霸凌行為各項指數及校園生活滿意度的相關系數描述統計結果見表2和表3。中國臺北校園生活滿意度均值為6.61，問題1 均值為1.17，問題2 均值為1.28，問題3 均值為1.05，問題4均值為1.2，問題5 均值為1.04，問題6 均值為1.19。澳大利亞校園生活滿意度均值為7.55，問題1 均值為1.26，問題2 均值為1.52，問題3 均值為1.12，問題4 均 值 為1.24，問 題5 均 值 為1.17，問 題6 均 值為1.34。

根據表2的相關系數可以得知中國臺北校園霸凌六個表現之間相關性較好且有正向的相關；校園霸凌的六個表現與學生校園生活滿意度均呈負相關關系（r=-0.134，r=-0.140，r=-0.062，r=-0.098，r=-0.064，r=-0.146，p＜0.05）；根據表3 的相關系數可以得知澳大利亞校園霸凌六個表現之間相關性較好且有正向的相關；校園霸凌的六個表現與學生校園生活滿意度均呈負相關關系（r=-0.179，r=-0.159，r=-0.084，r=-0.066，r=-0.043，r=-0.192，p＜0.05）。

表2 中國臺北校園霸凌行為各項指數及校園生活滿意度的相關性

表3 澳大利亞校園霸凌行為各項指數及校園生活滿意度的相關性

2.因子分析

對PISA2015 測試中關于校園霸凌行為的六個問題對應數據進行因子分析后可見實際上六個具體問題測試的內容都是校園霸凌行為這一維度（見表4），因此在后續分析中，將六個具體問題數值取平均值進行分析（新變量名稱為校園霸凌），并對屬地及性別變量重新編碼轉化為虛擬變量（0=中國臺北，1=澳大利亞；0=男性，1=女性）。

表4 校園霸凌六個具體問題因子分析

提取方法：主成分分析法。

3.校園生活滿意度多元線性回歸

根據相關結果發現中澳兩國校園霸凌行為對于校園生活滿意度顯著相關，將校園霸凌置于多層線性回歸方程第一層級，將屬地及性別置于多層線性回歸方程第二層級。運行spss25.0 分析后，結果詳見表5、表6、表7。

表5 模型摘要表

表6 回歸方程

由表5 可見，將屬地及性別置于回歸方程中第二層級后R 方變化量為0.076，F 變化量為595.546，顯著性F=0 小于0.05，可見屬地及性別對于學生校園生活滿意度均產生顯著影響。

校園霸凌與校園生活滿意度回歸方程結果顯示F=239.936，顯著性為0。將屬地及性別納入回歸方程后F=483.682，顯著性為0。可以回應假設1 及假設2。

由表7可見，校園霸凌、屬地及性別對于校園生活滿意度的回歸方程為：Y=8.05+（-0.18X2）+0.242X1+（-0.141X3）。

表7 回歸方程系數

對學生性別、國別與校園霸凌進行多元線性回歸方程分析后發現，學生性別與學生國別均對校園霸凌行為影響顯著。學生性別與校園霸凌行為的回歸方程結果顯示F=204.749，顯著性為0，小于0.05，將學生國別納入回歸方程后F=258.978，顯著性為0，小于0.05，R 方變化量為0.021，F 變化量為307.976。可以回應假設3。回歸方程為Y=1.202+（-0.97X1）+0.018X2。

四、研究結論

通過數據分析可以得出結論，中國臺北與澳大利亞相比較，澳大利亞學生校園生活滿意度相對更高。對于學生校園生活滿意度而言，性別、國家及校園霸凌均是影響學生校園生活滿意度的重要因素。相較于女性而言，男性的校園生活滿意度更高。校園霸凌指數越低的學生，校園生活滿意度就越高。同時，男性學生在校園中遭受校園霸凌行為的程度總體而言較女性學生要嚴重。

就PISA2015 學生性別、校園霸凌、校園生活滿意度分析結果而言，我國臺北市學生對校園生活滿意度較澳大利亞學生校園生活滿意度要低。應進一步加強對于學生德育的重視程度，強化學生的個人道德，幫助其建立正確的是非觀念，從而避免校園霸凌行為的發生，進而有效提升我國臺北市學生的校園生活滿意度。

從性別對校園生活滿意度的影響來看，無論是我國臺北市還是澳大利亞都呈現出男性學生校園生活滿意度高于女性學生校園生活滿意度的情況，可以看出性別差異影響學生校園生活滿意度是國際性的重大問題。教師應減少差異化對待不同性別學生或有效改進性別差異對學生校園生活滿意度的影響。

同時，從性別對學生遭受校園霸凌行為的數據分析結果及預測來看，男性學生遭受校園霸凌行為情況及程度較女性學生要多且嚴重，教師在日常教學活動當中應當對男性學生的“男子漢氣概”進行正向疏導，避免男性同學間發生校園霸凌行為。