聯動群文閱讀教學的“三力”

張桂山

為突破單篇“肢解式”講讀的僵化模式，關照“合力”“引力”和“支撐力”的群文“三力”聯動，可有效構建指向“素養(yǎng)提升”的群文閱讀課堂。下面以“李白的月光”為主題的群文閱讀課為例，談談筆者的思考與實踐。

所謂“群文閱讀”，就是教師通過梳理、整合等方式，指導學生閱讀相關聯的多個文本，從而使閱讀由原有的單篇走向多篇的“合力”過程。一方面，我們選擇同一位作者同一時期或同一主題、風格的文章組群，以點帶面；另一方面，我們選擇同一位作者不同時期或不同主題、風格的文章組群，以點帶線。其次，“梳理整合、拓展、比較異同等方式”指的是多文本之間的“引力”。將“相互吸引的文本”進行整合需要遵循“多元異質”“文質兼美”“難易結合”等組合原則。最后，“關注語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等方式”指的是多文本建構的“支撐力”。在此過程中，教師設置具有縱向型或橫向型“支撐力”的主問題或者問題鏈進行師生的交流對話，可對群文議題作層層深入的解讀。由此觀之，倘若我們關照“合力”“引力”和“支撐力”的“三力”聯動，可助推群文閱讀的有效落實，從而培育學生的語文核心素養(yǎng)。

群文閱讀較之以往的單篇閱讀，有不一樣的教學價值和一定的教學難度。為突破單篇“肢解式”講讀的僵化模式和構建指向“素養(yǎng)提升”的群文閱讀課堂，“三力”該如何聯動呢？

1.凝結“合力”，聚焦群文的議題

議題是貫串群文的關鍵之一，不僅選文需要議題貫穿，課堂也需要據此展開。如何確定議題呢？筆者在學生預習《峨眉山月歌》時激發(fā)了靈感。“月”是學生熟悉的意象，無論是“床前明月光，疑是地上霜”，還是“明月出天山，蒼茫云海間”，他們總是信手拈來。于是，筆者抓住這一契機，從“詩人”與“意象”兩個角度凝結合力，加以聚焦并產生議題：李白的月光。這個議題雙重角度并軌，在彼此貫通間逐步抵達“品鑒詩歌意象內涵”與“體悟詩人精神世界”的教學目標。李白借“月光”抒懷，筆者便以“月光”貫通三首詩歌，學生再通過課堂活動解讀“月光”這一意象，從而走進詩仙李白的精神世界。

2.找準“引力”，整合群文的資源

群文的整合不是多個單篇簡單的疊加，而是對一組文本的整體性閱讀。在教學目標與群文議題的指引下進行的探究性閱讀，需要教師找尋文本之間的“引力”，并對“相互吸引的文本”進行整合。筆者抓住李白內心世界的三個側面聯結為一條“文脈”，選取了難度逐步提升的三個文本，即李白從出蜀到進入長安的三首詠月詩：《峨眉山月歌》《月下獨酌》《把酒問月》。這三首詩均是借月抒懷，學生可鑒賞“月”這一意象理解作者不同時期作品中的不同情感：《峨眉山月歌》抒發(fā)青年李白出蜀遠游時內心的憧憬、喜悅以及對故鄉(xiāng)、故友的不舍與依戀；《月下獨酌》抒寫中年李白奉詔入朝，但“濟蒼生，安社稷”的志向難以實現的孤獨與苦悶；《把酒問月》則表現作者將個人的愁苦融入廣闊的時間與空間，最終獲得內心釋然的灑脫與飄逸。可見，李白借“月”完成了與自我的三次對話：寄托相思、排遣孤獨、拓寬襟懷。由此，學生讀出了一個鮮活、立體的李白，讀出了詩人的氣度與詩歌的溫度，真正從語文課堂中汲取了審美的源頭活水與生命成長的力量。

3.夯實“支撐力”，指向群文的建構

群文閱讀的集體建構是指師生圍繞一個議題，通過閱讀、比較、分析對議題進行研究的過程。需要主問題或者問題鏈提供縱向型“支撐力”。為建構“立骨”，筆者給了學生三個層級的“支撐力”。

（1）入境：用李白生平的三段文字串聯起三首詩歌。

（2）學法：精讀一首《峨眉山月歌》，總結出借助意象解讀情感的方法。

（3）用法：小組合作，用習得的方法賞讀《月下獨酌》和《把酒問月》。

這樣從易到難、由淺入深地解讀李白的三首詠月詩，系統梳理李白詩作中幾類月光的意象，并認識到一個立體的“謫仙人”。課堂中每一個環(huán)節(jié)的討論都會形成部分人對部分認知的“小共識”，而這些“小共識”在建構即將結束之際經過教師的總結，可以共同達成一個對“意象”與“詩人”的“大共識”，進而實現語文知識與能力的建構。

此外，建構之中還需要訓練學生的逆向思維、發(fā)散思維和辯證思維等思維品質。在“李白的月光”的群文閱讀過程中，筆者運用遷移性思維的閱讀方法驅使學生根據已獲得的知識、技能和方法等來獲取新知識、新技能和新方法。具體如下。

（1）以點聯片：賞讀群詩之后，教師出示其他相關詩句引發(fā)學生思考，李白除了有“歌月、邀月、問月”，還曾有什么呢？

（2）以片構體：眾說紛紜之后，教師順勢借助“月”為“遷移點”引發(fā)學生思考，如果借你一輪明月，你會怎么對待它呢？

上述兩個教學契機極好地體現了借力群文閱讀訓練高階思維的思想。在學生學以致用之后，筆者出示了一系列的詩句進一步引領學生拓展“月光”的內涵。在走進了李白內心的同時，還加強學生理解“意象”解讀詩歌的重要性。如上述（1）的探究性教學活動成為高階思維生成的有力保障。此外，筆者設置的開發(fā)靈活的思維空間也是高階思維生成的重要土壤。利用上述（2）中讀寫結合的形式，引導學生主動建立“文本—生活”的縱橫關聯，實現閱讀與寫作的有機融合。

群詩閱讀讓教師擁有自主選擇學習內容與處理教學材料的權利，極大彰顯著教者的智慧。那么，如何落實“李白的月光”群詩閱讀呢？余光中在《尋李白》中說：“酒入豪腸，七分釀成了月光，余下的三分嘯成劍氣，繡口一吐就半個盛唐。”李白的名字仿佛總與月光相連，儼然成為“明月魄”。

首先，在情境中讀。和學生一起置身于一千三百多年前的唐王朝，教師用關于李白生平的三段文字串聯起三首詩，學生以詩人李白的口吻吟誦出這穿越千年的瑰麗詩篇。其次，在單篇中學。有人說“無月無酒不成李白”，請同學們結合《峨眉山月歌》中的關鍵詞句思考李白如此喜歡月亮的原因。再次，在多篇中用。請同學們將剛剛學會的閱讀策略運用遷移到《月下獨酌》和《把酒問月》之中，全班分組討論：我讀到了一片……的月光，我讀出了一個……的李白。最后，在閱讀中寫。請以“如果我有一輪月”為題，借“月”或“月光”來表達自己的情感，以詩行的形式寫下三至五句話。

一言以蔽之，“議題”“資源”和“建構”是達成群文閱讀教學目標的三個關鍵因素，而“合力”“引力”和“支撐力”是實現群文閱讀效能最大化的三個推力。唯有聯動群文閱讀教學的“三力”，方可活躍學生的閱讀思維，提升他們的閱讀品質。

作者簡介：江蘇省泰州市高港實驗初級中學語文教師。