主題語文閱讀教學中情感場的構建

劉詠琴

閱讀教學是語文教學的基本環節，某種程度上還可以認為閱讀教學的水平決定了整個語文教學的水平。學生在語文學習過程中最重要的信息輸入通道，就是閱讀教學。閱讀教學的主動權掌握在教師手里，教師如何設計閱讀教學、如何組織閱讀教學，影響著學生的閱讀進程，自然也影響著閱讀教學的效果。近年來，基于某一主題而設計閱讀教學，成為一種時尚的教學方式，這一教學方式也通常被稱之為主題語文閱讀教學。作為一種相對新穎的閱讀教學組織方式，教師所關注的往往是學生通過閱讀會獲得哪些知識，能夠回答怎樣的問題……應當說這些是必要的，但又是不完整的。要知道學生的學習過程是認知與情感同時參與的過程，在主題語文閱讀教學過程中，如果只關注學生的認知發展，而忽視了情感的作用，那么學生只能獲得冰冷的知識，即使能夠成功回答教師預設的問題，也不能說是閱讀教學的成功。

在小學語文閱讀教學當中，通過主題語文閱讀教學的方式來優化閱讀教學，必須高度重視情感的作用，要用情感來潤滑學生的閱讀過程。著名教育家、小學語文特級教師李吉林一生致力于情境教育，其所強調的就是情感在學生學習過程中的作用。秉承情感教育的思想，筆者以為在小學語文主題閱讀教學中，也應當去構建一個情感場，從而讓學生在閱讀的時候獲得認知與情感的同步發展。

談起情感，可能不少教師想到的都是語文課堂上那些溫馨的畫面、催人淚下的場景。事實上小學語文閱讀教學中的情感表達方式，卻未必全是這種顯性的情感表達。主題語文閱讀教學，往往都是通過主題來引導學生進行閱讀。在主題語文閱讀教學中，學生探索感知某一主題，其主體地位是至關重要的。也就是說學生不是在教師的刻意引導下表現出某些情感的元素，而應當是在主題的牽引之下，在閱讀理解感悟中，獲得一種情感認知。在這樣的過程中所生成的情感，更容易形成“場”的效應，因此，這樣的情感就可以稱之為情感場。

從以上分析可以發現，在小學語文主題閱讀教學中，情感場的構建原則必須堅持如下兩點。

其一，情感場應當是情感的自然生成。

大量的教學經驗表明，來得快的情感去得也快。因此在組織主題閱讀教學的時候，教師應當追求情感的逐步生成、自然生成。所謂自然就是沒有刻意的引導，更不存在煽情。教師要在主題的牽引之下，或者說在解析課文內容的過程當中引導學生去慢慢地感知主題，而伴隨著這個過程，逐漸滲透文本中的情感，這就是情感場中情感的自然生成表現。

其二，情感場追求的是情感形成的場效應。

既然用場來形容情感，那就必須追求情感場的“場效應”。在客觀世界里，“場”是一個空間中看不見摸不著，但客觀存在的物質，這一物質最大的特點就是可以傳遞相互作用。將這一客觀規律引申到主題語文閱讀教學中，情感場的場效應就體現在借助于情感來讓學生與文本之間、學生與教師之間產生共鳴。一旦引起這種共鳴，那么情感就可以引導學生更好地感知課文，更好地形成主題理解。

在上述兩點分析的基礎之上，在主題語文閱讀教學的過程中，構建情感場的策略可以概括為：分析小學生的情感特點，思考在主題語文閱讀教學當中如何激活學生的情感，教師通過主導作用的發揮，讓不同學生個體的情感之間形成共振效應；其后，情感的共振可以讓所有的同學處于情感場當中，進而獲得情感共鳴的場效應，從而驅動學生對文本進行深度解讀，并實現認知與情感的閱讀教學目標。

例如，在部編版小學語文教材六年級上冊的第2單元，有《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》等課文。這些課文遵循一個共同的主題，這個主題就是課本上所寫的“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”。無論學生在閱讀這些課文的時候有沒有注意到這句話，這句話都必將成為這一單元課文解讀的主題。由于這一單元的課文所寫的故事，距離學生的生活存在一定的距離，因此，任由學生自主解讀，那是不可能形成情感的，更加談不上情感場了。從這一實際情況出發，教師就必須借鑒上述情感場的構建策略，來組織主題語文閱讀教學。

比如說，在解讀《七律·長征》的時候，筆者沒有立即讓學生去讀這首詩，而是從相關的史料以及影片當中選取了與長征相關的素材，然后再借助相關的歷史題材，給學生的閱讀做一個鋪墊。這個過程中重點要強調的是讓學生知道長征的背景，知道長征的艱辛，知道長征途中發生過哪些著名的戰斗……有了這些歷史史料和相關的圖片、視頻作為情境素材之后，學生的情感就開始萌動。他們對長征的悲壯、對長征途中著名的戰斗、對長征過程中紅軍戰士所表現出來的英雄氣概，就有了一個系統且相對全面的理解。

有了這一理解之后，再組織學生去讀詩，學生就能解讀出詩中那些句子的意思，尤其是這些詩句背后所蘊含的情感。比如“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑”這句背后的革命樂觀主義精神；“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”背后無所畏懼的精神……這個時候學生對這些精神的領略，不再是抽象的，而是形象的。此后，從學生朗讀這首詩和交流時便可看出，他們不僅有一種自然的情感蘊含其中，而且受到了極大的感染，懂得當下美好生活的來之不易。學生這些交流的內容本質上都是情感的產物，而所有學生在這個過程中的趨同表現，實際上就映襯了情感場的存在與作用。

大量的教學實踐案例表明，構建一個情感場，讓學生在情感場當中領悟語文閱讀教學所確定的主題，增強主題語文閱讀教學效果，在小學語文閱讀教學當中是可以成為現實的。

當然，情感場的建構相對于閱讀教學以及主題閱讀教學來說，是一個新的研究空間。盡管此前的小學語文教學研究對認知與情感都有所涉及，但是在主題語文閱讀教學中重視情感的作用，并且從情感場建構的角度來組織教學，確實是一個新的課題。

對于這一課題的研究，筆者在實踐的基礎上進行了深刻的反思。筆者以為：情感場的價值在于為過于側重認知的主題語文閱讀教學彌補了不足，可以讓學生在主題閱讀再認知與情感的共同作用之下，促進語言建構，提升運用能力，同時也能促進學生的思維發展。尤其是對于小學生來說，他們原本就具有豐富的情感，而且由于各自的生活經歷與體驗不同，他們的情感也有所不同。當這些豐富的情感能夠在主題閱讀的過程中形成場效應的時候，情感場也就出現了。一旦出現了情感場，學生自然就能夠在這個“場”當中進一步深化閱讀。

站在情感發展的角度分析學生的學習體驗，可以發現在建構了情感場之后，學生的情感更容易被激活，他們閱讀文本的效率會更高。有了這種情感體驗，主題語文閱讀教學的目標實現就更加順暢，語文學科核心素養發展的目標也更容易實現。

作者簡介：江蘇省南通市經濟技術開發區實驗小學語文教師。