高校教學進階工作坊師資培訓的實踐與啟示

胡雨奇，杜 安，金鳳云，葉 宏

（河北工業大學 a.化工學院；b.材料科學與工程學院；c.能源與環境工程學院；d.馬克思主義學院,天津 300130）

為進一步推進人才強校戰略，近三年河北工業大學展開“元光學者”計劃，積極引進科研成果顯著的高層次人才。引進的“元光學者”受聘為教學科研型的骨干教師，不同于新教師對教學茫然的現狀，以及資深教師對教學一成不變的現狀，新引進的教學科研型教師們在授課一段時間后，對傳統教學想要做出改變，但他們在開展教學活動中卻遇到了很多難題。本研究發放問卷150份，問卷覆蓋近三年引進的教學科研型教師，對其遇到的教學難題進行統計，生成共性詞云，發現共性問題涉及以下四個方面：（1）學生玩手機/低頭/不活躍；（2）被動/帶不動/互動不夠/無法確定學生狀態；（3）授課效果不持久；（4）智慧教學中小組討論沒有創造性輸出。

這四點具象問題分別對應了當下的教學痛點：（1）課堂教學沒有吸引力；（2）授課仍是教師為主體，偏向傳統性教學；（3）無法從“教”向“學”轉化，學生被動接受知識點卻無法形成知識圖譜，只停留在記憶知識的層面，無法向理解層面轉化；（4）教學目標與評價方式的制定沒有體現“兩性一度”要求，學生的知識輸出無法向評價、創新層面轉化。這四個痛點正是課堂教學中的導入激活、參與式教學、教學目標和形成性評價模塊存在的問題，這些模塊與BOPPPS教學模式由導言（Bridge-in）、學習目標（Objective/Outcome）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、評 價（Post-assessment）和 總結（Summary）構成內的教學環節完全吻合，這就證明了引進的教師們無法掌握和靈活應用創新教學模式BOPPPS。為此，我校教師發展中心聯合所有學院對近三年入職的教學科研型教師展開了基于BOPPPS模式的教學進階工作坊培訓，助力已入職、對教學已經有了初步體驗的教師們的教學技能進一步提升，解決教學痛點，使教學真正成為“有效的教與學”。

一、教學進階工作坊的設計

工作坊是一種將培訓教師聚集起來，針對教學主題發表自己的意見想法、相互交流、求同存異、凝聚共識的一種參與式培訓方式，與一般的教師培訓方式，如專家講座、學習座談相比，工作坊以具體的教學問題帶動培訓教師的參與感，獲得有關主題的多種意見與想法的同時，更有利于主題研討活動的深入以及實踐活動的整體推進。我校啟動的教學進階工作坊，其設計包含問題聚焦和設計開發兩大階段。

問題聚焦階段作為工作坊的前期調研，收集了老師們的教學困惑，將具象困惑轉化為抽象教學模式，確定BOPPPS模式是老師們亟待了解并實踐的內容。BOPPPS教學模式包含導言、學習目標、前測、參與式學習、評價和總結六個環節，是以教學實踐為主、通過學生全方位參與式學習、教師及時獲得學生反饋信息，以調整后續教學活動、提高教學技能和教學有效性，以待順利達到教學目標的一種教學過程模型。該模型強化以教學目標為導向、以學生為中心，經過全球超過100所大學的驗證，BOPPPS是一種有效果、有效率、有效益的教學工具。

設計開發階段作為工作坊的實施部分，組織三期培訓，每期教師學員50人（覆蓋文、理、工所有學院，隨機將6～7人結為一個學習小組，在智慧教室展開活動），共150人，對BOPPPS模型中的導入與激活、參與式教學、教學目標和形成性評價，總結與復盤共4個模塊進行訓練。作為第一模塊導入與激活培訓師，本文將對導入與激活的訓練進行詳細介紹，其余模塊的介紹將在后續論文中呈現。

二、教學進階工作坊的實踐

導入是教師在一個新的教學內容和教學活動開始時,引導學生進入學習狀態的行為方式,它要求教師能迅速創造一種融洽的課堂氛圍,把學生帶進一個與教學任務和教學內容相適應的環境。通過恰當的導入激發學生的學習興趣，這是將學生的注意力從手機轉移到課堂最為關鍵的一步，也是BOPPPS模式最重要的開端，它的效果好壞是后續模塊是否順利進行的先導條件。導入與激活模塊的培訓方案按照導入的特征—導入的作用—導入的評價—導入的種類這四個主題展開，具體實踐過程如表1所示。

表1 導入與激活模塊的實踐

三、教學進階工作坊的經驗與啟示

面向近三年引進的教學科研型青年教師的教學需求，以BOPPPS創新教學模式為依托，河北工業大學對教學已經有了初步體驗的青年教師們進行了教學進階工作坊的培訓，致力解決青年教師們的教學困惑，開創“以學生為中心”“參與式和傳統式講授”并存的嶄新教學局面。

（一）基于“以學生為中心”參與式教學理念的教學進階工作坊構建

不同于專家講座的傳授經驗、學員座談的抒發感想，教學進階工作坊以“體驗—反思—總結—實踐”的培訓路徑，最初通過培訓師的展示、同課異構，學員教師轉換以往作為教師的身份，以學生的身份感受課堂效果，反思自身教學的薄弱環節；之后，學員教師重回教師身份，將博取眾長的教學技能、方式應用到實踐成果展示中；最后通過組內和組間互評，學員教師又以學生的身份提出對方的改進空間；通過學員教師身份的重重變化，從學生—到教師—再到學生，實現從反思—到實踐—再到反思的逐次迭代，將學員教師的成長以階梯漸進的方式呈現。

教學進階工作坊模擬真實授課，面向創新教學，打造了學員之間、學員與培訓師之間的會話交流情境，針對教學主題進行生疑—質疑—釋疑的溝通與協作，將參與互動、團結協作、教師與學生一起成為學習共同體的元素不斷融入培訓，從培訓中體驗到創新教學的優勢，助力學員教師形成新的教學認識、轉變傳統的教學行為。

（二）工作坊模塊化的教學研討+實踐針對性擊破教學困惑

教學進階工作坊研討主題來源于對教學已經有了初步體驗的教師們的一線教學體會，這些體會與實際課堂、實際學生的狀態、實際的“教”與“學”的過程緊密相關，解決這些困惑從一定程度上能夠解決當今大學課堂、當今大學生有效學習的頻發共性問題。工作坊將具體教學困惑抽象為教學模塊，通過反溯，追蹤到解決問題的核心在于創新教學模式BOPPPS 的學習，開展了基于BOPPPS模式下的導入與激活、參與式教學、教學目標和形成性評價、總結與復盤共4個模塊的訓練。工作坊以問題為導向的培訓設計和方案產出，對于介于新教師和資深教師之間的、對教學已經從初體驗進入到深層次體驗的教師們是十分必要的。

（三）模塊下細分主題，四大主題帶動“意見發表—共性歸納—研習教學—成果展示”過程推進

本文針對第一模塊導入與激活進行研究，導入激活模塊開展了導入的特征—導入的作用—導入的評價—導入的種類四個主題的研討。

1.導入的特征——以“破冰”游戲開始，通過課堂氣氛的調動、學員間、學員與培訓師之間的熟絡，以一個導入案例為橋梁，鼓勵學員大膽踴躍發

表意見，收集到學員總結的導入特征的同時，向參與式教學邁出第一步—將“冷”課堂“溫”起來，學員不懼怕發表意見。

2.導入的作用——以足球比賽香蕉球的視頻開始，培訓師通過對導入流程、技巧的拆解、每層拆解都會設計一個啟發式問題，學員通過“雨課堂”彈幕分享答案，學員初體驗智慧教學工具“雨課堂”、體驗這些工具對課堂助力作用的同時，也共性歸納了他們的彈幕分享得到的感官—情感—知識的三重調動作用。

3.導入的評價——以同課異構開始，學員翻轉課堂、點評各種異構效果的優劣，將自己的評價準則進行“雨課堂”投稿和全員分享；自我點評和全員點評作為研習教學的一種方式，促使學員看到自身思考的片面性。

4.導入的種類——以小組活動為主，通過組內成員、組與組之間有關于導入激活的設計、展示、對比與互評，向參與式教學邁出重要一步——將“溫”課堂“熱”起來，利用課堂熱度使得學員獲得良好的學習體驗和成長。

結語

對于新一代高校教師來說，教學能力是提高人才質量的重要保證，及時收集教師的教學問題、研討解決才能將“教學”真正成為“有效的教和學”。本研究在實踐中不斷完善教師進階工作坊，期待以此為基礎推動更多基于具體教學問題或主題的教師工作坊建設，切實提升高校教師的教學硬實力，切實做到育人為本，注重質量、突出特色，培養出不同專業下的卓越人才。