領悟社會支持與中小學教師工作績效：有調節的中介模型 *

曾練平 曾小葉 黃亞夫 趙守盈

(1 貴州師范大學心理學院，貴陽 550025) (2 貴州師范大學心理干預與行為矯正研究所，貴陽 550025)

1 引言

教師是教育的第一資源，也是影響教育質量最為關鍵的因素（孟繁華, 2021）。中小學教師的工作績效對青少年個體發展和整體國民素質提高有重要影響（盧冬君, 2015）。工作績效是指教師在從事教育教學活動過程中表現出來的積極行為和結果（孟衛青, 吳開俊, 2013），其影響因素主要來源于個體和環境兩方面，個體因素中，領悟社會支持起著極其重要的作用（Bhanthumnavin, 2003;Kim et al., 2018）。因此，在教師群體中探討領悟社會支持與工作績效的關系及其邊界條件對于豐富理論研究、指導學校管理實踐等具有重要意義。

領悟社會支持是個體對自身被外界支持程度的主觀感受與評價，包括個體領悟到和感受到的被支持、被理解和被尊重的情感體驗（Zimet et al.,1988）。作為一種積極的心理資源，領悟社會支持不僅能夠緩解工作壓力和職業倦怠（Wei et al., 2016），還有助于日常負面情緒的自我調節（Fang et al.,2021; Pottie & Ingram, 2008）。社會支持的緩沖器模型認為，領悟社會支持能夠為教師提供極其重要的心理資源，使其損耗的心理能量得到有效補充（張華威, 劉洪廣, 2019）。充滿心理能量的教師能以飽滿的精神狀態和更積極的心理狀態去完成教學工作（仲理峰, 2007）。有研究者認為，感受到來自上級、同事和親朋好友的社會支持有利于增加員工的工作績效（武鵬 等, 2020; Bhanthumnavin,2003; Kim et al., 2018）。據此提出假設H1：領悟社會支持與中小學教師工作績效顯著正相關。

根據社會支持的緩沖器模型，個體感受到來自社會的支持和理解，可補充包括心理授權在內的心理資源（全靜 等, 2021; 張華威, 劉洪廣, 2019）。心理授權是個體體驗到的心理狀態或認知的綜合體，作為個體增加的內在任務動機，它包括四種認知基礎，即工作影響感、自我效能感、工作意義感和工作自主性（Thomas & Velthouse, 1990）。前人研究表明，被員工主觀感知到的支持會增加員工的心理授權（Christensen-Salem et al., 2021;Corsun & Enz, 1999）。也有研究證實高度心理授權可增加教師工作投入意愿（馬躍如, 郭小聞,2020）。它不僅能夠激發個體在工作中的積極性、主動性，還能夠提高個體的工作績效（王國猛, 鄭全全, 2008）。據此提出假設H2：心理授權在領悟社會支持與工作績效之間起著中介作用。

個體的工作績效受到未來職業目標的影響，未來職業目標的清晰程度又決定了心理授權等內在任務動機發展的方向和強度（葉平枝, 林冬鴻,2016）。因此，未來工作自我清晰度是一個值得關注的調節變量。未來工作自我是一種反映個體關于工作希望和抱負的未來形象的表征，未來工作自我清晰度是指個體對未來工作自我的清晰和容易想象的程度（張敏 等, 2016; Strauss et al., 2012）。張昊民等（2021）認為未來工作自我清晰度能夠調節工作意義與自我驗證努力之間的關系。根據自我調節理論，當個體把未來自我與當前自我進行對比時，會產生一種差異，這種差異是主動行為發生的基礎（Bandura, 1991）。具體而言，個體對自我認識越清晰，未來自我與當前自我的差距越明顯，其自我調節系統越傾向于驅動個體將認知、情緒和行為資源聚焦于縮小這種差距，進而逐步實現未來自我（Bandura, 1991; Karoly, 1993;Strauss et al., 2012）。Rhoades和Eisenberger（2002）的研究顯示，模糊的未來工作自我可能更多地促使個體將注意力集中在當前的情感需要。而清晰的未來工作自我能夠促使個體將注意力從情感需要轉移到職業發展需要（徐洋洋 等, 2019），并為個體提供目標和動力，有效提升工作績效（Strauss et al., 2012; Zhang et al., 2018）。據此提出假設H3：未來工作自我清晰度在以心理授權為中介的領悟社會支持與工作績效的關系中起調節作用。

本研究以心理授權為中介變量、未來工作自我清晰度為調節變量，探討領悟社會支持與中小學教師工作績效的關系及其機制，研究模型如圖1所示。

圖1 研究模型

2 研究方法

2.1 被試

采用方便取樣法，選取貴州省的550名中小學教師為研究對象，發放問卷550份，剔除不完整作答、直線作答、無意義規律作答等（鐘曉鈺 等,2021）無效問卷后得到有效問卷510份，有效回收率為92.73%。其中：中學教師251人（49.22%），小學教師259人（50.78%）；男性105人（20.59%），女性405人（79.41%）；年齡20～29歲301人（59.02%），30～39歲152人（29.80%），40～49歲52人（10.20%），50歲及以上者5人（0.98%）；大專及以下學歷者85人（16.67%），本科及以上學歷者425人（83.33%）；工作年限1～5年的307人（60.20%），6～10年的85人（16.67%），11～20年的75人（14.70%），20年以上的43人（8.43%）；中學三級教師和小學二級、三級教師92人（18.04%），中學二級教師和小學一級教師161人（31.57%），中學一級教師和小學高級教師236人（46.27%），中學高級教師21人（4.12%）。

2.2 研究工具

2.2.1 領悟社會支持

采用社會支持評定量表（SSRW）（汪向東等, 1999），該量表是由Zimet等（1988）編制，主要包括家庭支持、朋友支持和其他支持3個維度，總共12題，采用Likert 7點計分， 1代表“極其不同意”，7代表“極其同意”。計算所有題目總分，12～36分為低支持水平，37～60分為中間支持水平，61～84分為高支持水平。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.92。

2.2.2 心理授權

采用Spreitzer（1996）編制的心理授權量表，該量表由李超平等（2006）修訂。包括自主性、工作意義、工作影響和自我效能4個維度，總共12題，采用Likert 5點計分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”。總分越高代表個體的心理授權水平越高。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.87。

2.2.3 工作績效

采用韓翼等（2007）編制的員工工作績效量表，包含任務績效、關系績效、學習績效和創新績效4個維度，共20題，采用Likert 5點計分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”。總分越高代表個體的工作績效越好。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.89。

2.2.4 未來工作自我清晰度

采用Strauss等（2012）編制的未來工作自我清晰度量表，該量表由Guan等（2014）在中國文化背景下進行修訂。單個維度，共4題，采用Likert 5點計分，1代表“極不同意”，5代表“極其同意”。總分越高，未來工作自我清晰度越高。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.85。

2.3 數據分析

采用Epidata3.1軟件錄入原始數據；使用SPSS22.0進行描述性統計和相關分析；使用Mplus7.0建立結構方程模型和進行潛變量有調節的中介效應檢驗。

3 結果

3.1 共同方法偏差與問卷效度檢驗

采用Harman單因子檢驗對四個變量的所有題目進行探索性因素分析，在未旋轉條件下的主成分分析發現，有10個特征值大于1的因子，且第一個公因子所解釋的變異量僅有26.15%，小于臨界值40%，表明同源方法偏差問題并不嚴重（溫忠麟 等, 2018）。

為了確保構念間具有良好的區分效度，本研究對領悟社會支持、心理授權、工作績效和未來工作自我清晰度4個構念進行了驗證性因子分析。其中，領悟社會支持、心理授權、工作績效3個變量分別包含3、4、4個維度。根據吳艷和溫忠麟（2011）的維度打包法，本研究將3個變量的所有測量指標均按照維度進行打包，共打包成11個指標。驗證性因子分析結果見表1，四因素模型（M8）各項擬合指標均優于其他競爭模型，表明本研究的4個主要構念具有良好的區分效度。

表1 區分度檢驗結果

3.2 描述性統計及相關分析

由表2可知：領悟社會支持、心理授權、未來工作自我清晰度和工作績效兩兩之間均呈顯著正相關，驗證了假設H1。同時，根據Tsui等（1995）、曾練平等（2018）的觀點，存在嚴重的多重共線性的相關系數臨界值為0.75，本研究中變量間相關系數介于0.33～0.57之間。因此，本研究數據不存在嚴重的多重共線性問題。

表2 描述性統計和相關分析結果

3.3 中介效應檢驗

為控制無關變量的影響，本研究對教育階段（中學、小學）和性別進行獨立樣本t檢驗，對年齡、學歷、工作年限和職稱進行單因素方差分析。結果顯示：領悟社會支持、心理授權、未來工作自我清晰度和工作績效在教育階段和學歷上均無顯著差異（ps＞0.05）；而在性別、年齡、工作年限、職稱等變量上差異顯著（ps＜0.001），故將性別、年齡、工作年限和職稱納入結構方程進行控制。采用Mplus7.0建立結構方程模型（見圖2），進行偏差校正的非參數百分位Bootstrap法重復隨機抽取5000個樣本，進行中介效應檢驗（溫忠麟 等, 2004）。結果顯示，模型各項擬合指數均達到評價標準（χ2/df=3.56, CFI=0.93, TLI=0.91,SRMR=0.05, RMSEA=0.07[0.06, 0.08]）（溫涵, 梁韻斯, 2015; 溫忠麟 等, 2004），通過最大似然法（ML）估計中介模型中各路徑系數。領悟社會支持對心理授權有正向預測作用（β=0.56,p＜0.001）；心理授權對工作績效有正向預測作用（β=0.77,p＜0.001）；領悟社會支持對工作績效的直接效應不顯著，95%CI[-0.15, 0.09]，包括0；領悟社會支持對工作績效的間接效應顯著，95%CI[0.25,0.43]，不包括0。研究結果表明心理授權在領悟社會支持與工作績效之間存在中介效應，假設H2得到驗證。

圖2 心理授權在領悟社會支持與工作績效的中介作用檢驗

3.4 有調節的中介效應檢驗

為綜合考察變量之間的關系并排除測量誤差對研究結果的干擾，本研究采用潛變量結構方程模型對各變量之間的作用關系進行檢驗。首先，研究對所有變量進行中心化處理，并將心理授權的4個指標與未來工作自我清晰度的4個指標按“大配大，小配小”的原則進行配對（吳艷 等,2011），生成乘積項。然后，分別以領悟社會支持為自變量、工作績效為因變量、心理授權為中介變量、未來工作自我清晰度為調節變量，構建潛變量有調節的中介模型（見圖3）。

圖3 未來工作自我清晰度對中介模型的調節作用檢驗

路徑分析的結果顯示（見表3）：領悟社會支持能夠顯著正向預測心理授權（β=0.62,p＜0.001）；心理授權能夠顯著正向預測工作績效（β=0.78,p＜0.001）；而領悟社會支持對工作績效的預測作用不顯著（β=0.01,p＞0.05）。表明心理授權在領悟社會支持和工作績效間起中介作用，研究結果支持了假設H2。而乘積項（心理授權×未來工作自我清晰度）對工作績效具有顯著正向預測作用（β=0.20,p＜0.001），表明未來工作自我清晰度對中介過程的后半路徑進行了調節，假設H3得到了驗證。

表3 路徑分析結果

為進一步分析未來工作自我清晰度的調節作用，研究進行了簡單斜率檢驗（見圖4）。結果顯示：在高未來工作自我清晰度下（M+SD），心理授權對工作績效的效應較強（t=11.37,p＜0.001,Effect=0.60）；而在低未來工作自我清晰度下（M-SD），心理授權對工作績效的效應較弱（t=7.05,p＜0.001,Effect=0.37）。其組間差異為0.23，達到顯著性水平（p＜0.001）。

圖4 未來工作自我清晰度的調節作用

4 討論

4.1 領悟社會支持與工作績效

本研究發現，領悟社會支持與中小學教師工作績效顯著正相關。這與前人研究結果基本一致（武鵬 等, 2020; Bhanthumnavin, 2003; Kim et al.,2018）。中小學教師的工作除了腦力勞動和體力勞動之外，還需要調整和管理自己的情緒，隨時以最佳情緒狀態面對學生，并努力與學生、家長等保持良好關系（毛晉平, 莫拓宇, 2014），這需要消耗中小學教師的心理資源。當中小學教師沒有足夠的心理資源時，他們的工作績效就會下降（韋慧民, 魯振偉, 2017）。在本研究中，領悟社會支持能為中小學教師提供心理能量，補充其因工作而損耗的心理資源，從而使其以更加飽滿的精神和情緒狀態去提升工作績效。具體而言，領悟社會支持使得中小學教師能與家人、朋友、領導、同事討論自己遇到的各種問題與困難，分享自己的快樂與憂傷，同時能感受到來自他們的關心與安慰、幫助與支持。這些活動可緩沖中小學教師在教育教學活動中產生的生氣、焦慮等消極情緒，從而有助于其工作績效的提升。本研究結果支持了緩沖器模型的觀點，證明了領悟社會支持對工作績效的積極作用，提示學校應重視對中小學教師社會支持領悟力的塑造。該結果不僅豐富了工作績效領域的研究成果，而且對教師管理、教師使命感增強、行為引導等具有重要意義。

4.2 心理授權的中介作用

本研究發現，心理授權在領悟社會支持與工作績效間起中介作用。領悟社會支持，如感受到教師集體的關心和幫助，學校和教育行政部門的支持和指導，學生群體的尊重與愛戴等，使得中小學教師能感受到工作所帶來的意義感與價值感（李東斌, 2021），使其產生更大的自主決定權和更強的自我效能感，產生歷史使命感、體會到自身的重要性和影響力（Rhoades & Eisenberger,2002）。當員工感知到上述自主決定權等心理授權時，將會改變其態度和行為，更加努力工作（Conger & Kanungo, 1988）。同時，為了避免已擁有的自主決定權和影響力等積極資源遭受損失，或是為了在此基礎上獲取更多、更好的資源，中小學教師會增加相應的資源投入行為，提升工作績效（李超平 等, 2006; Spreitzer, 1996）。該結果再一次證實了緩沖器模型在領悟社會支持對心理授權等資源補充過程中的積極作用。這提示學校應關注教師的心理資源，為教師提供相應的資源支持，促使教師從情感層面、心理層面體驗到工作意義感和效能感，產生心理授權。

4.3 未來工作自我清晰度的調節作用

研究還發現，未來工作自我清晰度在以心理授權為中介的領悟社會支持與工作績效的關系中具有顯著的調節作用。具體而言，“領悟社會支持-心理授權-工作績效”這一中介效應后半段受未來工作自我清晰度的調節；與低未來工作自我清晰度的教師相比，高未來工作自我清晰度教師的心理授權對工作績效的正向效應更大。清晰的未來工作自我很容易在個體的記憶中獲得，因此經常在與工作相關的自我概念中被激活（Markus &Wurf, 1987）。如果想象中的未來身份被頻繁激活和使用，它就會變得長期可及（Bargh, 1982;Higgins et al., 1982）。心理授權激活了中小學教師對于未來工作自我身份的可及性，因此在獲得心理授權時，高未來工作自我清晰度的中小學教師對于未來工作表現出更強的內部動機，對未來的工作充滿興趣并致力于產生更多的創造性思維和想法（Strauss et al., 2012），從而會提升其工作績效。而低未來工作自我清晰度的教師，后續可能難以形成詳細的或脫離自身價值觀的未來工作自我，對工作績效的激勵作用較小（張敏 等,2016）。本研究成果在驗證個體的主觀感受與心理狀態對行為與結果的作用關系的同時，也證明了個體未來自我清晰程度對其行為的調節作用，明確了心理授權發揮作用的邊界條件。在學校發展過程中，應發揮高未來工作自我清晰度的教師對低未來工作自我清晰度教師的積極同化作用，引導低未來工作自我清晰度教師明確未來工作導向、探索職業理想，提升其工作績效。

本研究采用實證的方法，綜合考察了領悟社會支持是如何通過中小學教師的心理授權來提升其工作績效，同時也考察了未來工作自我清晰度在其中的激勵作用。這為在其他群體中開展類似研究提供了新的思路。此外，本研究結果還有助于改進中小學的管理工作，促進中小學校領導的管理效率。

本研究也存在一些不足之處：首先，本研究只考察了中小學教師，研究結論是否適用于其他群體，有待將來研究進一步驗證；其次，本研究只考察了心理授權的中介作用和未來工作自我清晰度的調節作用，其他可能的中介和調節因素有待后續研究進一步探索；最后，本研究中有調節的中介模型是基于本次橫向調查數據建立，無法提供變量間因果關系的更確切證據，因此，未來研究可采用實驗法進一步探討變量間的因果關系。

5 結論

領悟社會支持與中小學教師工作績效間存在顯著正向關系；領悟社會支持通過使中小學教師產生心理授權而提升其工作績效；未來工作自我清晰度會在中小學教師心理授權提升其工作績效的過程中產生正向調節作用，使相同心理授權條件下的中小學教師工作績效更高。